Волкова Л.С., Селиверстов В.И. Хрестоматия по логопедии. Том II.. Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений в 2 тт. Т. II Под ред л с. Волковой и В. И. Селиверстова. М гуманит изд центр
 Скачать 3.17 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Неговорящие дети с нарушением зрительного предметного) восприятия Рассмотрим другую группу неговорящих детей, которых в отличие от первых характеризовали недостаточность анализа и синтеза в зрительной сфере. К этой группе можно было бы причислить детей и с другими нарушениями предметного восприятия. Нов данной работе мы подвергаем анализу лишь те из них, при которых речевое недоразвитие связано с неполноценным зрительным восприятием. Под нарушением зрительного восприятия мы имеем ввиду недостаточность тех анализаторных процессов, которые связаны с восприятием предметного мира. Эту недостаточность следует отличать от пониженного зрения. Нарушения, которые приводятся нами, характеризуются неумением увидеть предмет как целое, несмотря на способность улавливать отдельные признаки и свойства его (оптико-гностические нарушения. Роль зрительного фактора в развитии речи обычно понимают только как средство подражания видимым компонентам артикуляции. Между тем изученные нами случаи позволяют утверждать, что между зрительным восприятием и речью существуют сложные отношения развития, не исчерпывающиеся подражанием (хотя, конечно, не исключают последнего. При недостаточности предметных представлений нарушается познавательная работа ребенка, которая непосредственно отражается на овладении речью. Это обстоятельство вместе с пониженной подражательностью артикуляционным движением окружающих создает тяжелые препятствия для нормального формирования речи. В этих случаях также наблюдается недостаточное понимание речи, имеющее, однако, иную природу, нежели у описанных выше детей. Крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов — вот что характерно для негово рящих детей, страдающих оптической агнозией. В тесной связи с таким недоразвитием находится сниженное понимание чтения и аграмматизм, который является также очень стойким проявлением речевой недостаточности. Неговорящие дети с нарушением зрительного восприятия овладевают грамотой легче, чем дети, страдающие акустико-гнос- тической недостаточностью. Основные затруднения, которые здесь наблюдаются, связаны главным образом с усвоением графического образа букв, выработкой почерка, направлением строки и т. д. Но наряду с этими при оптических нарушениях мы встречаем ошибки фонематического анализа. Однако у данной группы детей они потребуют иного объяснения. Мы видели, что первичные возможности звукового анализа (в отличие от предшествующей группы) здесь оказываются достаточными, следовательно, не дефект слухового восприятия влияет на письмо, а неполное его развитие из-за основного оптического дефекта. Отставание предметного восприятия приводит к задержке восприятия речи окружающих, в связи с этим к недостаточно четкой дифференциации фонем, отражающейся в свою очередь на письме. Если ошибки смешения при акустическом нарушении потребуют уточнения звукового образа обоих недиф ференцированно воспринимаемых рядов звуков, то, имея дело с такой же ошибкой при оптических нарушениях, понадобится длительное выяснение смысловых отличий в этих словах. Акустическое же различие будет уточнено сравнительно легче. Нарушения письма фонематического характера при оптических ала- лиях преодолеваются быстрее. У неговорящих детей этой группы после овладения грамотой наблюдается недостаточное понимание читаемого текста в связи с недоразвитием значений. Педагогическая работа с неговорящими детьми, страдающими оптической агнозией, чрезвычайно сложна ив методическом отношении мало разработана. Результаты достигаются медленно. Основным содержанием ее служит развитие более четкого восприятия окружающей предметной действительности. Неговорящие дети с нарушением психической активности Овладение речью есть активный процесс поисков, наблюдений, сравнений, установления отношений и обобщений, нуждающийся в живом использовании ребенком своих анализаторов. Кроме того, активно протекающий процесс овладения речью нуждается в социальной коррекции, которая нормально происходит в процессе общения с окружающими. Нормально развивающийся ребенок часто сам улавливает, в чем его промахи, по самым незначительным признаками это служит движущим мотивом в его подражательной деятельности, направленной на совершенствование своей речи. СВ. Ковалевская в своих воспоминаниях описывает один из эпизодов своего детства, относящийся к летнему возрасту, когда она не смогла ответить на вопрос об ее имении фамилии. — Скажи, маточка, меня, мол, зовут Сонечка, а мой папаша — генерал Крючковский», — поучает меня няня. Я стараюсь повторить, ноне выходит, должно быть, складно, так как и няня, и ее знакомый смеются. Знакомый няни провожает нас до дома. Я всю дорогу подпрыгиваю и повторяю слова няни, коверкая их по-своему. Очевидно, этот факт для меня еще нови я стараюсь запечатлеть его в своей памяти Ковал е в с ка я СВ. Воспоминание детства и автобиографические очерки. - МВ этом эпизоде хорошо отражено, как для детского сознания прозвучал смех взрослых, относящийся к неправильному произношению девочки, и активная реакция ребенка на понятое ею несоответствие своей речи, направленная на то, чтобы добиться преодоления этой новой для нее трудности. В дневниках по развитию речи русских детей можно встретить немало фактов, свидетельствующих об активном стремлении маленьких детей совершенствовать свою неправильную речь. Нередко неудачи в этом отношении вызывают глубокие переживания у ребенка. АН. Гвоздев приводит запись о Борисе В. (3 года 16 дней. Мальчик долго не мог овладеть словом" лапша. По слогам это слово удавалось, целиком — нет. Мама, я не умею, — сказал они расплакался. Ирина В. Не любит, когда за ней повторяют ее языком слыша всегда неправильную речь, она догадывается, что, так говоря, над ней шутят, делают замечание, и сама старается исправиться (2 года 4 месяца 24 дня. Можно привести множество примеров, указывающих на активно волевой характер процесса овладения фонетической стороной речи, как и смысловой. Гвоздев прямо говорит о том, что дети обнаруживают стремление бороться за правильность произношения. Ребенок непрестанно исправляет свою речь и подмечает ошибки в речи других детей. Интересны примеры, когда дети сами отмечают смысло-раз- личительную функцию звуков. Толя Д. (6 лет 3 месяца, услышав в разговоре слово дошлый, заметил Дошлый, а можно ошибиться — дохлый. Ниже мы приводим описание неговорящих детей, у которых имеется резкое несоответствие между наличием достаточных возможностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и использованием их в реальном развитии ребенка. В качестве основной причины такого несоответствия следует указать на недостаточную активную наблюдательность детей и ослабленную направленность на активное общение с окружающими. Дети, которых мы имеем ввиду в этой главе, не обладают достаточно развитой направленностью побуждений, необходимой для преодоления значительных трудностей, связанных совладением речью 2 Вместе стем общее снижение психической активности, которое характерно для них, создает условия неправильного функци- 1 Гвозде в АН. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М, 1948. 2 Случаи реактивных расстройств, ведущих к отказу от речи (мутизм), мы не включаем в разбираемую категорию. онирования анализаторных процессов, которые являются обязательными предпосылками развития речевой деятельности. Тот же дефект активной направленности непосредственно влияет и на усвоение речевого материала (речевых звуков, грамматических закономерностей и т. д. У неговорящих детей с нарушением психической активности также наблюдаются различные затруднения в процессе овладения речью, но они имеют иную причину, чему детей первой и второй группы. Рассмотрим для примера нарушения письма. По своему характеру они как бы сочетают в себе ошибки того и другого типа. Это объясняется тем, что приданной форме ала лии ослаблены процессы наблюдательности и самоорганизации как в зрительной, таки в слуховой сфере. Следствием этого являются графические затруднения, с одной стороны, и недостаточное активное усвоение звуковых отношений и звукового состава речи — с другой. Недостатки письма у этих детей преодолеваются значительно быстрее. Педагогическая работа в первую очередь будет направлена на развитие активного всматривания и вслушивания. Наряду с этим специальной коррекции будут подлежать недостатки речи, в свою очередь приводящие к затруднениям звукового анализа слова. Возьмем другой пример — недоразвитие мышления, которое тоже наблюдается в той или иной мере во всех случаях когда ребенок не говорит в летнем возрасте. Каждый неговоря щий ребенок до обучения имеет малый запас понятий, значения слов его крайне ограничены и конкретны, он не знает простейших обобщающих слов. Нов случаях акустических нарушений это отставание будет носить характер вторичной задержки, возникающей вследствие отсутствия опыта речевого мышления. В известной мере препятствием к развитию значений слов может служить также нечеткое восприятие фонем. Развитие смысловой стороны речи идет в этих случаях легко, однако оно требует специальной работы над обогащением речевого опыта ребенка. Иное положение при алалии, связанной со зрительной недостаточностью. В этих случаях мы имеем дело со стойким отставанием семантической стороны речи, которое преодолевается с огромным трудом. Основа его носит первичный характер, она связана с неполноценным восприятием предметного мира. При нарушении психической активности запас представлений легко пополняется, как только удается воспитать в ребенке интерес к окружающему и умение наблюдать и сопоставлять явления и их признаки. Продолжим эту линию сравнения. Возьмем такие проявления, как неточность понимания речи. Она также может иметь место во всех случаях, но каждый раз по-разному. При акустическом нарушении она связана с нечетким различением сходно звучащих звуков, при зрительной алалии — с бедностью представлений. Левина РЕ. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — МЛ. П. Голубева Развитие речи неговорящих детей Развитие произносительной стороны речи и обучение чтению и письму Развитие произносительной стороны речи находится в тесной взаимосвязи с развитием понимания речи, с работой над развитием представлений, восприятий, чтением, письмом. Расширение кругозора, уточнение восприятий, представлений, чтение, письмо способствуют более быстрому овладению речевой функцией, а развитие произносительной стороны речи позволяет полнее познавать окружающий мир. Речевой аппарату неговорящего ребенка вял, пассивен — слишком долго он бездействовал. Поэтому в работу по развитию устной речи включаются артикуляционные упражнения, которые будут способствовать отработке в фонетическом отношении звуков (не следует только эти упражнения делать самоцелью. Примерными упражнениями могут служить те, которые применялись при обследовании, и помещенные в конце данного раздела. Отработка гласных ау, о, ы, и будет также способствовать большей четкости речевых движений и явится началом письма, чтения, говорения. Перед зеркалом устанавливаем артикуляцию отрабатываемого звука, а именно на а — широко открывается рот на у — вытягиваются вперед плотно сжатые губы на о — губы округляются на ы — губы растягиваются, челюсти несколько раздвинуты, язык отодвинут кзади; на и — язык упирается в зубы нижней челюсти, в средней части выгибается. После того как понята установка того или иного гласного звука, для быстрейшего усвоения его пользуемся таким приемом попеременно логопед ребенку, а ребенок логопеду дают задания а) по артикуляции перед зеркалом произнести соответствующий звук, б) написать его печатным шрифтом, так как ручная умелость у ребенка недостаточна, в) прочитать написанную буквы, г) понаписанной букве дать артикуляцию звука, д) из разложенных букв подать требуемую, е) установить в прорези картона букву по заданию (задания даются сначала перед зеркалом, а затем только на слух, ж) поставленную в прорези картона букву прочитать, з) читать в данной книге сочетания гласных, ив разрезной азбуке разыскать эти гласные. Одновременно с этой работой для развития различных сторон речи показывается большое количество картинок с изображением предметов в разных действиях, состояниях. Для развития же произносительной стороны речи картинки отбираются с изображением таких предметов, к которым можно применить то или иное звукоподражание. Например, логопед говорит Это паровоз. Он кричит у. у. у А вот ребенок плачет а. а. а У мальчика болят зубы, ион кричит о. о. о Мальчик заблудился в лесу и зовет ay... ay... ау Маленький ребенок лежит и кричит уа-уа-уа. Девочка ловит мяч ап-ап-ап. Собака лает ам- ам-ам. Корова мычит му-му-му. Автомобиль гудит би-би-би, а самолет — дрр... Мальчик бьет в барабан бум-бум-бум. Мальчик стреляет из ружья паф-паф-паф. Петух кричит кукареку Девочка смеется ха-ха-ха. Гусь гогочет га-га-га». Логопед рассказывает небольшое стихотворение Гуси, в котором слова-звукоподражания га-га-га и да-да-да произносит ребенок. За один раз для отработки берутся два-три звукоподражания и затем, по мере отработки, добавляются новые. Словесная память на начальном этапе речевого развития у ребенка очень плоха, и для совершенствования произношения, для накопления словесного запаса требуется многократное произнесение, поэтому применяются различные приемы, способствующие этому. Звукоподражания записываются в тетрадь, составляются из разрезной азбуки, записываются на плакатики, на бумажные полоски (записывают взрослые печатным шрифтом. Организуются различные игры. Логопед, например, спрашивает, как кричит паровоз, как зовет мальчик, который заблудился в лесу, как девочка смеется и т.д. Каждое звукоподражание ребенок должен произнести многократно, чтобы тем самым совершенствовать речевой аппарат. Логопед спрашивает, кто кричит га-га-га, уа- уа-уа и т.п. Ребенок должен показать соответствующую картинку. Ребенок произносит какое-нибудь звукоподражание — логопед подает ребенку соответствующую картинку. Читаются записанные на плакатиках звукоподражания, а затем подбирается к звукоподражанию картинка, к картинке — плакатик со звукоподражанием. Продергиваются в прорезь картона бумажные полоски, на которых друг под другом написаны звукоподражания каждое появившееся в прорези слово прочитывается и записывается в тетрадь. Диктуется звукоподражание w записывается в тетрадь. Прибавляются последовательно слова вот, на, дай и записываются на плакатики. Логопед спрашивает, где собака, как собака лает, а ребенок подает картинку и произносит соответствующее слово. В домашних условиях ребенка заставляют чаще произносить эти слова. Подавая просимое, ребенок обязательно должен произносить Вот, на Взрослые не должны давать ребенку проси мое им, пока он не скажет Дай Таким образом определится, уточнится и значение этих слов, так как иногда ребенок, умея произнести дай, на употребляет их неправильно, те, когда нужно попросить, говорит на а отдавая — дай Слова мама, папа, баба также записываются на плакатики и указанным уже способом прорабатываются. Слова тут, там прорабатываются отдельно, чтобы не спутались понятия. На этом этапе можно начать проработку уменьшительных имен существительных. Вначале это будет имя данного ребенка, имена родственников, приятелей, наиболее легкие по своему звукосочетанию (Тата, Вава, Оля, Ната, Галя, Катя и т. п. Дальнейшее накопление слов идет по фонетическому принципу, те. слова подбираются на каждом этапе речевого развития такие, которые ребенок может произнести без особого затруднения, хотя, может быть, и не полностью, не выговаривая еще правильно тех или иных звуков. Слова должны иметь конкретное значение, широкое обиходное применение, способствовать развитию речевого аппарата, постепенному овладению всеми звуками в процессе говорения (свистящими, шипящими р. Кроме того, надо учесть, чтобы из этих слов на начальном этапе можно было составлять предложения без грамматических изменений слов. Берутся, например, слова дом, дым, дома, авто, сани, мяч, суп, соль, иди и т. п. Количество плакатиков с написанными на них словами увеличивается, ребенок, перебирая их, читает — произносит слова. Составляется из плакатиков большое количество примерно таких предложений Ната, иди иди, тут авто а вот дом и тут дом, и там дом. Галя, иди, на суп вот соль. Оля, сани там, дай сани Папа имама дома и т.п. Ребенок зарисовывает в свою тетрадь значение предложений. Взрослые записывают их на бумажные полоски для продергивания в прорезь картона. Благодаря доступности произнесения, многообразию усвоенных приемов, у ребенка создается речевая активность, он начинает пытаться повторять многосложные слова и слова с несколькими согласными подряд. Преподносить слова ребенку нужно полностью, не искажая, расчленяя на слоги. Ребенок же произносит их по своим возможностям, например трамвай —«тавай», рука — «юка», люка стол — той, толь яблоко—«ябико» и т.п. Для повторения ребенку дается большое количество слов — названий предметов и явлений окружающей действительности и обиходных слов. Основная задача — подвести его к осознанию, что каждому предмету, явлению есть свое название. На плакати ки же записываются слова, наиболее правильно произносимые, требующиеся в обиходе, заинтересовавшие ребенка. Остальные слова логопед записывает у себя, и на каждом из последующих занятий эти картинки предъявляются, слова произносятся и таким образом совершенствуются в фонетическом отношении. Логопед при этом учитывает появившийся тот или иной трудный звук (шипящий л р то или иное сочетание и для закрепления подбирает соответствующие слова, упражнения сними. Для упражнения артикуляционного аппарата применяются те слова, которые способствуют совершенствованию звуков. Чтобы заинтересовать ребенка в более частом повторении, проводится игра с отобранными картинками, как в обычное лото со словами у кого, у меня, дай, на Слова берутся из прорабатываемого раздела, и из подготовляемого для проработки. При этом учитываются произносительные возможности ребенка. Трудные в фонетическом отношении слова откладываются до укрепления его произносительных возможностей. Так, например, при проработке частей тела такие слова, как ухо, нос даются раньше, а подбородок, брови — позднее. Самостоятельно появившиеся у ребенка слова также записываются на плакатики — для дальнейшей тренировки. Нужно подчеркнуть, что значение каждого отрабатываемого в фонетическом отношении слова дается ребенку во всем его многообразии. После того как накопится слов 100—150, которые ребенок, может прочитать, написать, произнести, одновременно с дальнейшим увеличением словарного запаса проводится работа по овладению чтением и письмом с учетом основного принципа, что овладение грамотой должно способствовать развитию произносительных возможностей ребенка, общему его развитию. К этому времени у ребенка имеется навык письма букв, произнесения их по отдельности ив слогах, и поэтому можно подойти вплотную к обучению чтению и письму. Начинаем со слогов. Слоги на, да, га, ха уже ему знакомы. Из слов папа, мама, баба, Вава, Тата выделяем слоги па, ма, ба, вата Слоги пишутся на отдельных бумажках в двух-трех экземплярах. Начинается систематическая работа. Логопед выставляет один слог, ребенок должен подставить другой, чтобы получить слово. Все слоги смешиваются, и ребенок выбирает те, которые нужны для составления вышеуказанных слов. Составляются новые слова (вата, хата, панама и др. Написанные на плакатиках слова разрезаются на слоги, слоги смешиваются, и из них опять составляются слова ребенок читает и значение их срисовывает в свою тетрадь. Составляются слоги из разрезной азбуки. Составляется табличка слогов только с гласным а (пата, ма, на Прибавляются новые согласные к гласному а В тетради заводится страничка, на которой один под другим (сверху вниз) пишутся слоги из всех согласных с гласным а По мере прохождения слогов с другими главными (о, у, ы, и и т.д.) они будут подписываться с правой стороны на строчке соответствующего согласного и читаться слева направо и сверху вниз (а пока на ней, кроме слогов с а ничего не пишется. Увеличивается количество слов из слогов с этой гласной (лапа, сама, мала, рада, капала, катала, палата, Наташа Они также записываются в тетрадь. Для убыстрения усвоения слогов применяются различные приемы. а) Логопед пишет в тетради ребенка один под другим все слоги, произнося вслух. Затем называет тот или иной слога ребенок должен написать его на той строчке, где этот слог написан. Ребенок называет слога логопед пишет. б) На узкой полосе картона слева один под другим пишутся слоги на, ва, ма, па, да, ка, са. Справа к верхнему углу полосы прикрепляется на нитке слог та По заданию (логопед — ребенку, ребенок — логопеду) подставлением слога так тому или иному слогу образуются слова (каша, наша и т. п. в) Слог ша пишется справа прорези, а на полосках бумаги — вышеуказанные слоги. Бумага протягивается в прорезь, и каждый появившийся слог образует со слогом ша слово, которое прочитывается ребенком. г) Вырезываются два картонных диска. На одном из них по краям пишутся с промежутками те же слоги. В другом (чистом) диске такого же размера вырезается в каком-нибудь месте края частичка, равная слогу, и на правом углу пишется слог ша Диски складываются вместе, в середине скрепляются узелками нитки, чтобы они легко могли вращаться. При повороте диска с вырезкой слог ша останавливается рядом стем или иным слогом остальные слоги диском закрываются, и образуются те же слова (каша и т. п. д) Подписать вышеуказанные слоги один под другим. В отдалении, на середине, против этих слогов написать слог ша линиями соединяя слоги, образуем слова —  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |