Волкова Л.С., Селиверстов В.И. Хрестоматия по логопедии. Том II.. Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений в 2 тт. Т. II Под ред л с. Волковой и В. И. Селиверстова. М гуманит изд центр
 Скачать 3.17 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| I этап - работа с неговорящими Первое, чему должен научить неговорящего ребенка учитель, это слушать и понимать рассказы и сказки, соответствующие его развитию и интересам. Далее, надо дать ему хотя бы самую элементарную бытовую речь, несколько улучшить произношение имеющихся звуков и поставить недостающие. Параллельно мы даем ему навыки чтения и письма. Как указано выше, работа над речью должна протекать потрем разделам ни одному из них не следует оказывать преимущества перед другими. Работа должна идти развернутым фронтом, — в этом залог успеха. Общей задачей данного периода, достижение которой гарантирует успех всего дела, является повышение речевой активности. Надо добиваться того, чтобы ребенок захотел говорить, не испытывал страха перед речью, стремился бы любым способом выразить свои мысли и желания. Если эта цель будет достигнута, можно ожидать, что алалик начнет учиться речи не только у педагогов, но и у всех окружающих, как это делает нормальный ребенок на втором году жизни. Повышение речевой активности достигается не только и не столько постановкой речевой работы, сколько общей лечебно- педагогической системой воздействия. Начиная работу с моторным алаликом, учитель должен прежде всего хорошенько к нему приглядеться, выяснить, чем он интересуется, к чему призван, чего боится. При этом особенно важно 19 понаблюдать, пытается ли ребенок говорить и если да, тов какой обстановке, при каких условиях, что тормозит и что стимулирует его высказывания. Очень полезно попытаться разговаривать с ребенком, расспрашивая о близком и интересном (доме, родителях и т.д.), и ставя вопрос так, чтобы на него можно было отвечать хотя бы отрицательным или утвердительным кивком головы. Часто алалик, увлекшись разговором, вдруг обнаруживает знание некоторых словили употребление мимики. Иногда бывает трудно понять, что хочет сказать ребенок, однако этого не надо обнаруживать, чтобы его не расхолодить. Вначале работы педагог выясняет, имеются ли у ребенка дефекты в понимании, привыкли он слушать рассказывание и чтение. Параллельно детей втягивают в примитивные речевые игры, а также в процессе ознакомления с новой обстановкой школы и класса знакомят с соответствующими новыми словами. Постепенно приступают к систематической работе по речи. Опишем отдельные приемы работы по каждому разделу. Работа пора з в и т и ю понимания речи Для развития сенсорной речи можно пользоваться в основном двумя приемами 1) исполнение детьми детализированных поручений учителя, 2) рассказывание и чтение сказок и рассказов. Первый прием особенно уместен в самом начале работы, когда учителю нужно выяснить дефекты понимания. Применять его можно по разному, например, давая ученику выполнять при рассматривании картинок детализированные задания — покажи мальчика, у которого развязался шарф покажи девочку, поднимающуюся с санками на горку и т.д. Уместно организовать такую игру как, например, игра в поручения, вовремя которой выясняется, понимают ли дети предлоги, знают ли названия цветов Принеси красный кубик, положи зеленый кубик в ящик стола, положи резинку на коробку и т.д. В процессе этих занятий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям. Что же касается чтения и рассказывания, то их надо практиковать — ив классное и во внешкольное время. На первых этапах лучше рассказывать, а не читать, так как рассказчик имеет возможность больше следить, насколько он понят слушателями и изменять текст, приспособляя его к уровню понимания. Полезно иметь под рукой картинки, которыми иллюстрируется то или иное место рассказа или прибегать к быстрым зарисовкам на доске. Для первого чтения надо выбирать легкие, но эмоционально насыщенные рассказы и сказки, вроде Трех поросят, Сказки 2 0 о хитрой лисе и т.д. Ненужно сразу стремиться к тому, чтобы дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или прочитанного важно, чтобы был уловлен общий смысл. Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стимуляции алаликов к высказываниям. С этой целью, после прочтения рассказа, учитель задает вопрос по тексту, на который ученик может ответить одним словом, кивком головы или мимикой. Выше мы указывали, что усвоение мимики глухонемого тормозит развитие речи алалика. Однако, это утверждение не относится к имеющемуся у алаликов стремлению объясниться ими самими изобретенными жестами. Эта жестикуляция не может заменить речь, так как она слишком примитивна. Однако, иона является приемом высказывания. Мы же, как указано выше, должны поощрять, особенно на первых шагах обучения, все, даже мимические попытки общения. С этой же целью, выясняя, насколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстрированное рисование, лепку и драматизацию. Ученик должен постепенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяснение того, насколько он уловил смысл прочитанного, — это заставит его внимательнее и активнее слушать. Работа над развитием самостоятельной речи Для стимуляции речи очень полезно применение игр, включающих отдельные слова и восклицания. В основном, эти игры должны проводиться вовремя внешкольных занятий, но первые дни работы их можно практиковать и вовремя уроков. О. А. Хей- кинен собрала большое количество таких игр и разработала методику их применения. Приведем несколько примеров. 1) Игра в мяч с восклицаниями лови, дай 2) Игра в гуси- лебеди хозяин кричит домой, гуси отвечают гага. га и т.д. Удобно также введение речи вовремя физкультурных занятий и подвижных игр. Включение речи в игру полезно потому, что этим достигается сочетание речи с приятной эмоцией. Речевой импульс рождается в игре наиболее естественными потому легким путем. К тому же речь в игре очень элементарна и доступна ребенку. Из сказанного ясно, что и выразительности речи легче всего удается добиться в игре. Ученик, говорящий вовремя переброски мяча дай, действительно хочет получить мячи потому говорит слово с максимально возможной для него выразительностью. Кроме включения речи в игру, что можно условно назвать воспитанием эмоциональной речи, проводятся занятия по обогащению словаря и развитию связной речи, причем словарная 21 работа и здесь, как ив дальнейшем, имеет значение подсобного средства. Одной из форм словарной работы, служащей больше для закрепления уже имеющихся слов, — является игра в картинное лото. Желательно составить специальное лото, включив в него наиболее нужные в обиходе слова. В крайнем случае, можно пользоваться покупным лото. Играть можно по разному если слова детям знакомы, учитель молча вынимает картинки и показывает их детям ученик, имеющий на своей игральной карте соответствующий рисунок, должен громко его назвать, напр. Кошка, или если это возможно У меня кошка. Если слово ученику незнакомо, учитель громко называет его, а ученик повторяет. Можно поручить вести игру кому-нибудь из детей. Игра в лото хороша тем, что дает возможность без скуки повторять слова до их полного усвоения. При этих условиях можно добиваться относительно четкого произношение. Однако, формы речи при игре в лото однообразны нельзя забывать, что это собственно не речь, а только называние отдельных предметов. Уместно также на этом этапе ввести заучивание нужных слов путем индивидуального и коллективного повторения и составления словарей. Эти вспомогательные упражнения хороши только тогда, когда сами предметы новы и интересны для детей, или когда учитель сумеет сделать их интересными. Так например, в период, пока дети осваиваются с классом и учебными пособиями, уместно заучивать соответствующие названия одновременно знакомя детей с особенностями предмета. Так, при заучивании слова мел надо продемонстрировать ребятам мел разного цвета, надо показать различные свойства мела, заставить писать мелом и т.д. Увеличить интерес к данному виду работы можно, предлагая детям делать соответствующие зарисовки нарисуй все, что у тебя лежит в пенале, назови все, что ты нарисовал Сходные приемы рекомендует Г. П. Васильев в статьях по методике обучения русскому языку детей в школах для национальных меньшинств. Однако ал али- ку запоминание слова дается, несомненно, с большим трудом и требует большого количества упражнений. Трудность запоминания слова выражена у алалика в 2 формах первая заключается в непрочности структуры слова, наклонности к перестановке слогов и замены одних слогов другими, тек тому, что называется парафазией. Вторая трудность слово связывается только стой ситуацией, в которой оно было дано и не переносится на другие. Так например, многократно называя слово кошка при игре в лото, алалик может оказаться не в состоянии назвать кошку при рассматривании картинок, или, что бывает чаще всего, не может ответить на соответствующий вопрос (например на вопрос кто ловит мышек. При этом вопрос несомненно понят, так как ребенок может ответить на него мимически, рисунком или показать соответствующую картинку. При этом, чем ярче впечатления от предмета, тем легче ала- лику его назвать. Из сказанного вытекает ряд методических требований мы не знаем, как избежать парафазии, но думаем, что с этой целью полезно многократное коллективное или индивидуальное повторение слова. Полезно показывать, как произносится оно перед зеркалом, полезно, в некоторых случаях, разделять слова на слоги, сопровождая произнесение каждого слога отбиванием такта. В дальнейшем, закреплению структуры слова будет способствовать чтение и письмо. Для лучшего запоминания слова надо дать его в самых различных ситуациях, подействовать на все анализаторы, применять наиболее впечатляющие приемы. Отсюда понятно, почему мы настаиваем на том, чтобы слово появлялось в процессе изучения предмета. Нелишне завести индивидуальные словарики — альбомчики с рисунками, изображающими значение вновь приобретенных слов. Впоследствии, когда дети научатся читать, можно будет снабдить рисунки соответствующими надписями. Расстройства речи в детском возрасте. — Кар- гоиздат, 1940. - Т. IV. - С. 70-103. РЕ. Левина Изучение неговорящих детей Неговорящие дети с нарушением слухового фонематического) восприятия Мы приводим описание двух детей, речь которых к моменту поступления в школу была глубоко недоразвита. Эти дети умели пользоваться лишь немногими лепетными обрывками слов, сопровождая их поясняющей жестикуляцией. Они обладали достаточными возможностями умственного развития, нормальным артикуляционным аппаратом и полным слухом. Вместе стем как мы увидим ниже, у обоих детей наблюдалась специфическая невосприимчивость к звукам человеческой речи, при сохранном слухе на все прочие звуковые впечатления. Этот недостаток выражался в пониженной способности вычленять звучание фонем из окружающей речи, неумении различить фонемы (д—т, б—п). Нарушение четкой дифференциации звуков речи проявлялось у этих детей в неумении произвести анализ слова на составляющие его фонемы (выделить в слове тот или иной звуки т. д. Отсутствие речи у этих и подобных им детей с нарушением слухового (фонематического) восприятия обусловлено нечетким восприятием звукового состава слова. Доступ окружающей речи возможен для них, по преимуществу, через посредство улавливания общих, недифференцированных контурных слепков восприятия, ударных частей слова, интонации речи. Звучание собственной речи таких детей полностью соответствует их недифферен цированному восприятияю. Понимание речи у детей, страдающих нарушением слухового восприятия, оказывается лишенным четкости, они путают слова, отличающиеся лишь одной-двумя фонемами, слова со сходным звучанием и однородной ударностью совсем не понимают речи, произнесенной в слегка убыстренном темпе плохо воспринимают чтение вслух. Лишь в пределах привычного, обиходного общения, при условии четкой, размеренной речи у окружающих, понимание речи этими детьми возможно. Нарушение дифференцированного восприятия речевых звуков особенно тяжело отражается у них на усвоении письма. Глобальные, нерасчлененные звучания, которые помогают в устном общении (хотя бы лепетными, контурными словами, при переходе к грамоте перестают быть полезными для ребенка. Овладение грамотой требует четкого вычленения каждой отдельной фонемы из окружающей речи, умения точно проанализировать звуковой состав слова, те. как раз именно тех процессов которые являются у детей с неполноценным слуховым восприятием нарушенными. Усвоение письма поэтому является для них крайне затрудненным. Они долго не овладевают грамотой, а после того как начатки грамоты ими с трудом преодолены, письмо таких детей остается неполноценным, изобилующим специфическими (дисграфическими) ошибками. Происхождение этих затруднений связано в этих случаях с пониженной способностью различать звуки речи и улавливать фонематические отношения между ними. Вместе стем следует отметить (и это обстоятельство имеет большое значение для логопедов, что усвоение фа- моты является для них лучшим залогом овладения устной речью. Процесс усвоения грамоты и связанная с ним работа по воспитанию фонематического восприятия являются важнейшим источником преодоления тех затруднений, которые имеются здесь в развитии произношения и всей устной речи, а также понимания речи. Наряду с отмеченными чертами (отсутствием членораздельной речи, сниженным пониманием, глубокими расстройствами письма) у описываемой здесь группы детей наблюдается еще ряд уклонений, обнаруживающихся в обучении, а именно, недостаточно развитые значения слов, аграмматизм, амнестические явления, парафазии и т. д. Эти черты, разумеется, тоже связаны с нечеткостью звукового восприятия. Нечеткое восприятие фонем, неточная дифференциация на слух флективных частей слова и тому подобное затрудняют усвоение значений слов, грамматического строя языка. Амнестические явления, те. забывание уже известного слова, также носят у этих детей характер звуковой лабильности слова. Они объясняются нечеткостью и нестойкостью звучавшего образа слова. Педагогическая работа с такого рода неговорящими детьми, как мы увидим ниже, восполняет недостатки слухового восприятия и выправляет все перечисленные уклонения речевого развития. Переходим к описанию детей. Толя глет мес. Поступил в Логопедический стационар при Научно-исследовательском институте дефектологии в 1944 году с жалобами на отсутствие речи. Выбыл в 1946 г. При поступлении мальчика мать рассказала, что речь у него развивалась медленно. В 2 года произносил лишь отдельные слоги, до 5 лет употреблял свои слова сахар — ха пойду гулять — погу, ложусь спать — лопа. Понимание речи возникло только слет. Восьми лет поступил в школу, но отставал в занятиях из-за плохой речи. Медицинским обследованием в клинике установлено, что физическое его развитие соответствовало возрасту. По заключению отоляринголога и окулиста, со стороны органов слуха и зрения отклонений нет. При исследовании нервной системы отклонение uvula влево и рефлекс Бабинского слева. Педагогические наблюдения впер вы й период пребывания в клинике Толя очень неохотно остался в клинике. Ухватился за мать и не отпускал ее. После ухода матери долго плакал. Сопротивлялся попытками педагога вступить с ним в контакт. Под влиянием ласкового отношения стал доверчивее, успокоился, но продолжал все время вспоминать мать и рассказывать жестами и обрывками слово своей жизни дома. В классные занятия включался х с трудом. С детьми вначале не общался. Был суетлив, вспыльчив, часто отказывался участвовать в работе класса, отбрасывал от себя книги, тетради. Бывали случаи, когда в ответ на предложение педагога мальчик резко негативировал, раздражался, явно опасаясь возможной неудачи. Однако после мягких, настойчивых требований педагога успокаивался и принимался выполнять задание. В свободные часы стремился уединиться, подолгу сидел над букварем, пытаясь что-нибудь прочесть. Убедившись в безуспешности своих попыток, начинал плакать, иногда бывал агрессивен, с отчаянием кричал Ну, и пучу а пу! Ну и пусть) Малейшая неудача, обида, замечание педагога вызывали слезы. Но постепенно, по мере того как Толя убеждался в своих успехах, подобное поведение сглаживалось. Результаты предварительного исследования речи Самостоятельная речь была сильно недоразвита. Вместо слов мальчик произносил один какой-либо звук или слог, чаще всего первый, иногда нерасчлененный контур слова. Вот примеры звуков, произносимых Толей при рассматривании картинок вначале обучения яблоко — я зеркало — зе дедушка - де звезда - да ружье — зе воробей — бе каша — ка идет — и стул — ту сидит — си собака - ба Приведем примеры, взятые из свободных высказываний Толи Me дани мне задали читать. Охо иде баси до — охотник идет, бабка сидит дома. Я бу пи — я буду писать. Коси гре ста — косили и сгребали стога. Речь в условиях повторения (отраженная речь) имела более оформленное звучание. Например голова — гава курица — курита книга — нига цепь — теп 2 6 стул — тул бабочка — бабока кавалерия — каляре колесо — кашо петух — петух ножницы — носиты обман — одном, одман белка — берка марка — малька сани — тани собака — шобака веревка — рирёвка палец — парет гвоздь — води барабан — бабан нос — нот хомут — комут горшок — хоршох Но достигнуть правильного произношения не удавалось ни при каком числе повторений. Наибольшее число ошибок падало на смешение звуков, опускание слоговых элементов слова (если число их превышало три, перестановки. При исследовании артикуляционного аппарата никаких отклонений от нормы не было обнаружено. Строение его было правильное, движения — свободные. В произношении звуков отмечались следующие недочеты отсутствие шипящих звуков, аффрикатов, р — одноударное, неправильные смягчения х заменяет к нечетко произносит некоторые гласные звуки (о как у и т.п.). Озвончение имеется, ноне стойкое, в трудных сочетаниях утрачивается правильное произношение звонких, например б в сочетании с р произносит пр (превно вместо бревно и т. п. При повторении звукосочетаний, содержащих близкие по звучанию фонемы, путает и те звуки, которые умеет произносить правильно. Например, вместо жа-за повторяет заза, вместо ба- па — папа вместо та-да — mama, вместо гака — гага и т.д. Понимание обиходной речи достаточное. Выполняет любое поручение, предложенное в речевой форме, понимает текст рассказов для первого класса. Наряду с этим можно было отметить, что Толя часто не сразу вычленяет то или ицое слово из услышанной фразы он путает услышанное слово с другим, близким по звучанию, и не сразу понимает его.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |