Главная страница
qrcode

Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с ОНР. Высшее профессиональное образование


НазваниеВысшее профессиональное образование
АнкорСазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с ОНР.doc
Дата09.10.2017
Размер1.24 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаСазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с ОНР.doc
ТипДокументы
#27554
страница1 из 15
Каталог
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15




ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ


С.Н.САЗОНОВА


РАЗВИТИЕ РЕЧИ

ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ

НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Рекомендовано

Учебно-методическим объединением по специальностям

педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов

высших учебных заведений, обучающихся по специальностям 031800

Логопедия, 031900 Специальная психология, 03200 Специальная

дошкольная педагогика и психология

2-е издание, исправленное

Москва

ACADEMA

2005

УДК 616.22-008.5(075.8) ББК74.102я73 С12

Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология для педагогических вузов и колледжей»

Руководитель программы — доктор педагогических наук, профессор Н. М. Назарова

Рецензенты:

кандидат педагогических наук, декан кафедры дошкольной

и социальной педагогики Тольяттинского государственного университета,

профессор К Н. Лазарева;

кандидат педагогических наук, зав. кафедрой логопедии СамГПУ,

доцент Е.А. Чаладзе

Сазонова С. Н.

С12 Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Свет­лана Николаевна Сазонова. — 2-е изд., испр. — М.: Изда­тельский центр «Академия», 2005. — 144 с. ISBN 5-7695-2393-Х

В учебном пособии представлены материалы комплексного подхода к планированию занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи в группе детей с общим недоразвитием речи.

Для студентов дефектологических факультетов. Книга будет полезна пе­дагогам дошкольных образовательных учреждений общеразвивающего, ком­бинированного, компенсирующего видов, а также студентам педагогиче­ских училищ и колледжей. Она может быть использована в системе повы­шения квалификации педагогических кадров.

УДК 616.22-008.5(075.8) ББК74.102я73

Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», воспроизведение его любым способом без согласия правообладателя запрещается

© Сазонова С.Н., 2003
INIIN Ч 7645-2.493-Х © Издательский центр «Академия», 2003

ВВЕДЕНИЕ

Коррекция речевых дефектов — один из наиболее сложных ви­дов комплексной медико-психолого-педагогической помощи де­тям. Сложность оказания такой помощи обусловлена прежде всего тем, что нарушение речевой деятельности, каково бы оно ни было по степени выраженности, никогда не существует само по себе, оно носит многосторонний характер. Это подтверждается психо­лого-педагогическими (Р.Е.Левина, С.С.Ляпидевский, С. И.Маевская, С. А. Миронова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева), психолинг­вистическими (В. К. Воробьева, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева и др.) и медико-педагогическими (О.Н.Исаев, В.В.Ковалев и др.) ис­следованиями.

В связи с этим для устранения общего недоразвития речи у дошкольников необходим комплексный подход: соответствующая организация обучения; координация воспитательных и обучающих действий педагогов, решение вопросов методического обеспече­ния, включающего учебно-тематический и перспективный пла­ны; разработка и систематизация практического материала, кото­рым могли бы воспользоваться педагоги разных направлений в осуществлении коррекционно-педагогической работы.

В настоящее время во многих дошкольных учреждениях принята программа Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной «Коррекционное обу­чение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразви­тием речи». Авторы этой программы предлагают логопеду и воспи­тателю совместно наметить словарный минимум, которым должны овладеть дети, и определить уровень требований, предъявляемых к их самостоятельной речи. Программа содержит рекомендации по развитию элементарных математических представлений, конст­руированию, изобразительному искусству, физической культуре, трудовому воспитанию. Известны также рекомендации для воспи­тателей Ю.Ф.Гаркуши, Т.А.Ткаченко, Н.Л.Крыловой, В.В.Коноваленко, С. А. Мироновой к планированию занятий по разви­тию речи, отличительной особенностью которых является си­стемный подход к решению проблем, связанных с коррекцией речевого недоразвития у дошкольников.

Несмотря на это, по-прежнему ощущается недостаточная раз­работанность проблем комплексного подхода в деятельности педагогов дошкольных учреждений (воспитателей, музыкальных ру­ководителей, инструкторов по физической культуре, педагогов-психологов): не обозначены с достаточной четкостью направления их работы, нет подробного описания различных видов деятельно­сти дошкольников, нуждается в обновлении содержание дошколь­ного образования в соответствии с требованиями государствен­ного стандарта. Мало освещен вопрос координации фронтальных занятий по развитию речи, организуемых учителем-логопедом и воспитателем. Целенаправленная помощь детям в устранении ре­чевых дефектов, оказываемая родителями, является немаловаж­ным условием успеха. Однако она сыграет свою роль только в том случае, если будет осуществляться в тесном контакте с учителем-логопедом и воспитателями и следовать логике их обучающих дей­ствий.

Настоящее учебное пособие имеет целью оказать практическую помощь будущим учителям-логопедам и воспитателям в органи­зации целенаправленной совместной деятельности по устранению общего недоразвития речи воспитанников.

В разделе I дается характеристика психоречевого развития де­тей с общим недоразвитием речи, раскрываются общедидакти­ческие и специфические принципы в работе с дошкольниками, подробно описывается система интеграции коррекционно-воспитательных взаимодействий учителя-логопеда, воспитателей и ро­дителей в дошкольном образовательном учреждении.

В разделах II и III предложены учебно-тематические планы, комплексное (учитель-логопед —воспитатель —родители) пер­спективное тематическое планирование занятий по формирова­нию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, примерные конспекты занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи, которые проводит воспитатель.

В качестве практического материала для занятий в книге ис­пользованы стихотворные тексты, взятые из детских хрестома­тий [52], [53], [54], сборников А.В.Соболевой «Загадки-смекал­ки» (М., 2000) и О.Н. Козак «Загадки и скороговорки» (СПб., 1997) и некоторых других источников, приведенных в списке литературы.

Предлагаемая в учебном пособии программа занятий с детьми, посещающими логопедическую группу дошкольников с общим не­доразвитием речи рассчитана на два года. В основу ее положены программа «Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летне­го возраста с общим недоразвитием речи», учебно-методическое пособие «Содержание и планирование коррекционной работы в подготовительной группе для детей с общим недоразвитием речи» Т. Б.Филичевой и Г. В. Чиркиной, «Программы воспитания и обу­чения и детском саду» мод редакцией М.А.Васильевой, утвержденные Министерством образования РСФСР, временные требо­вания Государственного стандарта по дошкольному образованию.

Для активизации усвоения предлагаемого материала и фор­мирования у студентов интереса к исследовательской деятельно­сти в учебное пособие включены контрольные вопросы и практи­ческие задания.

Ссылки на используемые источники даются в квадратных скоб­ках, вторая цифра обозначает страницу.

Содержание занятий апробировалось в непосредственной пе­дагогической практике педагогов детского сада «Центр коррек­ции речи» г. Новокуйбышевска Самарской области. У детей, с ко­торыми проводилась работа по данному учебно-методическому по­собию, специалистами психологической службы была отмечена положительная динамика преодоления общего недоразвития речи.

Автор выражает благодарность Л. И. Шутковой, Т. И. Фониной, принявшим участие в разработке разделов II и III, В.В.Никити­ной, Н.В.Степанченко за апробацию материала.

РАЗДЕЛ I


  1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОРЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью. Данный факт особенно четко про­слеживается на примере формирования детского мышления.

Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступа­ет в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действия как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внут­ренней речи.

Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ре­бенка напрямую зависит от уровня развития его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влия­нием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.

Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятель­ность оказывает негативное влияние на формирование психиче­ской сферы ребенка и становление его личностных качеств.

В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нару­шенному или задержанному развитию высших психических функ­ций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового за­поминания, слухового внимания, словесно-логического мышле­ния. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г. В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает опреде­ленный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудня­ет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю. Ф. Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и др.).

Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка (Л.Г.Соловьева, Т.А.Ткаченко, Л. Н.Усачева и др.), име­ющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Леви­ной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. До­вольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

ОНР представляет собой системное проявление речевой ано­малии, при котором нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй. По уровню речевого развития принято раз­делять детей на три уровня. Дети, имеющие второй и третий уров­ни общего недоразвития речи, чаще всего составляют основной контингент логопедических групп. Система занятий с этими детьми должна быть направлена как на устранение имеющихся у них речевых недостатков, так и на предупреждение возможных нега­тивных последствий речевого недоразвития для становления лич­ности. Материал, изложенный в последующих разделах учебно-методического пособия, раскрывает одно из основных направ­лений работы с данной категорией детей — комплексный подход в коррекции лексико-грамматического строя и развитии связ­ной речи.

Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются сопутствующими невротическими про­явлениями. У большинства детей, составляющих контингент ло­гопедических групп, отмечается осложненный вариант ОНР, при
котором особенности психоречевой сферы обусловливаются за­держкой созревания ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. По данным Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой, среди неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто выделяют следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдромы дви­гательных расстройств.

Клинические проявления данных расстройств существенно за­трудняют обучение и воспитание ребенка и требуют возможно более ранней диагностики и своевременной медикаментозной те­рапии.

При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаго­вой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и ораль­ного праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психиче­ской и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость.

К особенностям эмоциональной сферы таких детей можно от­нести повышенную лабильность поведенческих реакций, неустойчивый фон настроения, приводящий к повышенному уровню тревожности; неуверенность в себе, собственных силах, которая спо­собствует тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. В то же время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия.

Для одних детей с ОНР характерна гипервозбудимость, прояв­ляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, излишней двигательной активности: ребенок производит множе­ство движений ногами, руками, неусидчив. Другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью. Фиксация на речевом дефекте часто порождает у ребенка чувство ущемленности, а это, в свою очередь, делает спе­цифичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрос­лых и детского коллектива.

Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее сто­роны, значительным образом сказывается на процессе становле­ния ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих ис­следованиях А. Р.Лурия, выполняет существенную функцию, яв­ляясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сво­рачиваться в сложный игровой сюжет [29]. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысло­вой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и за­труднен у детей с ОНР.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Контрольные вопросы и задания

  1. Каковы особенности аффективно-волевой сферы детей с ОНР?

  2. Охарактеризуйте особенности игровой деятельности детей с ОНР. Чем обусловлены эти особенности?

  3. С опорой на психолого-педагогическую и специальную литературу дайте характеристику детей с нормальным речевым развитием и с ОНР. Составьте таблицу:




Критерии

Дети с нормальным речевым развитием

Дети с ОНР

2. СИСТЕМА ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИХ

И СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ В РАБОТЕ

С ДОШКОЛЬНИКАМИ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Формирование социально зрелой личности предполагает на­личие целостной воспитательной системы, обеспечивающей един­ство действий всех педагогов, воспитателей, всех институтов вос­питания и образования, включая семью. Целостность такой си­стемы может быть обеспечена только при опоре на принципы, определяющие основные направления в разработке содержания и методического оснащения педагогического процесса.

Коррекционно-воспитательный процесс включает множество аспектов.

Остановимся на том из них, который связан с выбором и со­зданием системы принципов, необходимых для обеспечения ус­пешности коррекционно-педагогической деятельности в рамках интересующей нас проблемы речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Положения, претендующие на статус принципов, должны располагаться в иерархически выстроенной системе, где каждый компонент определяет одну из основных сфер коррекционных воздействий и состоит в функциональной связи с другими компонентами [35].

Планируя собственную коррекционно-педагогическую деятель­ность, мы опирались на системы, описанные О. А. Карабановой [16] и Е.Д.Худенко [55].

Успешность коррекционно-развивающей деятельности, отмечает О. А. Карабанова, обеспечивается реализацией следующих прин­ципов.

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Системность в постановке этих задач обусловлена взаимосвя­занностью и вместе с тем неравномерностью (гетерохронностью) развития различных сторон личности ребенка. В силу системности строения психики отставание или отклонение в развитии лично­сти закономерно приводит к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка, и наоборот. В условиях коррекции рече­вого дефекта это общее положение в целом сохраняется. У детей с ОНР при сохранности интеллекта наблюдаются трудности в протекании и развитии психических процессов, что оказывает негативное влияние на развитие различных сторон личности ре­бенка.

Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничивать­ся решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

  • коррекционного (исправление отклонений, нарушений раз­вития, разрешение трудностей),

  • профилактического,

  • развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

2. Единство диагностики и коррекции.

Этот принцип, включая, как мы видим, два аспекта, отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педаго­гической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплекс­ное диагностическое обследование ребенка и на основе его резуль­татов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связно­го высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и пережива­ний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучаю­щие программы.

3. Приоритетность коррекции каузального типа.

В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптомати­ческая коррекция направлена на преодоление внешних проявле­ний трудностей развития. Каузальная — предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

  1. Деятельностный принцип коррекции.

В основе этого принципа находится идея об основополагающей роли деятельности в психическом развитии ребенка, выдвинутая Л.С.Выготским и развитая затем в исследованиях А.Н.Леонтье­ва, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и других отечественных пси­хологов. Деятельностный принцип коррекции определяет такти­ку проведения коррекционно-педагогической работы: пути, сред­ства, способы реализации поставленных целей. Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развиваю-щего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ре­бенка в конкретной ситуации.

5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенно­стей ребенка.

Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, свое­образии каждой личности. Нормативное развитие соотносится с понятием «психологический возраст», введенным в употребление Л. С. Выготским. Содержание этого понятия, как считал Л. С. Вы­готский [6], составляет характеристика того нового типа строения личности и ее деятельности, тех психических и социальных изме­нений, которые в самом главном и основном определяют созна­ние ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный момент. Психологический возраст, таким образом, характеризуется социальной составляю­щей, основными психологическими новообразованиями и осо­бенностями проявления ведущей деятельности. При оценке соот­ветствия уровня развития ребенка возрастной норме и формули­ровании в связи с этим целей и содержания коррекции эти три характеристики необходимо учитывать.

6. Комплексность методов психологического воздействия.

Этот принцип позволяет говорить о необходимости использо­вания как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего мно­гообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы иг­ровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг, метод систем­ной десенсибилизации).

7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к ра­боте с ребенком.

Для психолого-педагогической практики данный принцип не нов, но применительно к коррекционному аспекту педагогической деятельности следует отметить его особую значимость. Ребенок не может развиваться изолированно, вне социального окруже­ния, вне общения. Перенос нового позитивного опыта, полу­ченного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жиз­ненную практику возможен лишь при условии готовности бли­жайших партнеров ребенка принять и реализовать новые спосо­бы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении. Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успеш­ности. Что же касается организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях, то важным услови­ем се результативности будет то, насколько последовательно реализуются дидактические принципы. Такую систему принци­пов предлагает Е.Д.Худенко [55].

1. Развитие динамичности восприятия.

В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип ус­пешно реализуется через задания с постепенно нарастающей труд­ностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выпол­няемых заданий и смену видов деятельности детей.

2. Продуктивность обработки информации.

Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обу­чающемуся полноценное усвоение учебной информации на ос­нове переноса предлагаемых педагогом способов обработки ин­формации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоя­тельного и адекватного реагирования на определенные условия. Основными методами реализации этих задач будут следующие: организация дозированной поэтапной помощи педагога, обуче­ние переносу предложенного способа обработки информации на выполняемое задание, создание условий для самостоятельной обработки информации.

3. Развитие и коррекция высших психических функций.

Реализация этого принципа возможна через выполнение зада­ний с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функ­ций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение. Такая работа может быть организована и осуществлена усилиями как учителя-логопе­да и воспитателя, так и педагога-психолога.

4. Обеспечение мотивации к учению.

Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интере­са ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания. Е.Д.Худенко отмечает, что поддержать положительную учебную мотивацию можно с помощью разнообразных по форме инструкций, путем включения в занятие современных реалий с опорой на имеющийся у ребенка субъективный опыт, предлагая проблемные ситуации, широко используя систему поощрения, призов, развернутую словесную оценку и т. п.

Следует отметить специфическое использование еще одного принципа, обозначаемого в педагогической литературе как концен­трический. В коррекционно-развивающей работе целесообразно при­менять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложня­ющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, син­таксической, морфологической). Так, скажем, при планирова­нии воспитателем занятий по развитию речи на I и II годах обу­чения прослеживается повторение известного и введение нового лексического и грамматического материала.

Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, по­скольку они дают возможность обеспечить целостность, после­довательность и преемственность задач и содержания обучаю­щей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку таким образом объединяются уси­лия педагогов разного профиля — учителя-логопеда, воспитате­ля, музыкального руководителя, инструктора по физической куль­туре и т.д.

Контрольные вопросы и задания


  1. Раскройте содержание понятий «нормативное развитие», «психо­логический возраст». Какие факторы определяют психологический воз­раст ребенка?

  2. В чем проявляется комплексный подход в формировании социаль­но зрелой личности дошкольника? Расскажите о взаимодействии в работе учителя-логопеда, воспитателя и родителей по развитию речи детей с ОНР.

  3. Какие принципы являются определяющими при организации обу­чения и развивающей деятельности на занятиях? Раскройте их содержа­ние, охарактеризуйте принципы построения коррекционно-развивающей деятельности.

  4. Как реализуется принцип единства диагностики и коррекции в предложенном учебно-методическом пособии?

  1. Назовите основные задачи коррекционной программы.

  1. Назовите основные типы коррекции. Какой тип считается при­оритетным и почему?

  1. Назовите ведущий способ коррекционно-развивающего воздействия.

  1. Раскройте содержание принципа комплексности методов психо­логического воздействия на личность ребенка с ОНР.

  2. Обоснуйте важность принципа активного привлечения ближай­шего социального окружения в целях развития речи ребенка.




  1. Каким образом при планировании занятий по развитию речи реа­лизуется концентрический принцип?

  2. Проанализируйте конспект занятия по теме «Транспорт» (рассматри­вание картины «Машины на нашей улице», I год обучения) с позиции использования общедидактических и специфических принципов обучения.

  3. На примере I периода I года обучения (см. с. 21—26) раскройте принцип комплексного подхода в работе учителя-логопеда, воспитателя и родителей по развитию речи дошкольников с ОНР.


3. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ПЛАНИРОВАНИИ ЗАНЯТИЙ

УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И ВОСПИТАТЕЛЯ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ

СРЕДСТВ ЯЗЫКА И СВЯЗНОЙ РЕЧИ
Интеграция коррекционно-воспитательных воздействий в мас­штабе отдельного дошкольного образовательного учреждения яв­ляется одним из основных условий успешности общего психического развития детей, имеющих речевые нарушения. Примени­тельно к коррекционно-педагогическому процессу реализация принципа комплексного подхода невозможна без единого тема­тического плана и его методического обеспечения. Это та осно­ва, которая дает возможность поддерживать устойчивые связи и отношения между учителем-логопедом и воспитателями. Деятель­ность воспитателей в большой мере подчинена задачам речевой коррекции, воспитателями прежде всего учитывается содержа­ние логопедических занятий. Предлагаемые методические мате­риалы, разработанные в соответствии с временными требовани­ями Государственного стандарта по дошкольному образованию, адресованные учителям-логопедам и воспитателям логопедиче­ских групп, включают перспективный и учебно-тематический планы с рекомендациями родителям, а также примерные конс­пекты занятий воспитателя.

Тематические планы воспитателей соответствуют тематическим планам учителя-логопеда: воспитатель отрабатывает определен­ные лексические циклы, лексико-грамматические категории и навыки связной речи.

Работа воспитателей, таким образом, соотносится с содержа­нием и программой работы учителя-логопеда по развитию у детей основных компонентов речевой системы: лексико-грамматических категорий и связной речи. Материал для отработки, придавая ему форму конкретных упражнений, заданий, подбирает сам воспитатель.

Планирование приобретает конкретный характер и при со­блюдении системности и преемственности обеспечивает в итоге единство и в то же время специфику действий всех педагогов, то, без чего невозможно успешное устранение общего недоразвития речи. В качестве примера приведем алгоритм планирования, задан­ный учителем-логопедом по темам «Школа» и «Птицы» (табл. на с. 15, 16). С его помощью учитель-логопед ориентирует педагогов: предлагаемый материал они продолжают отрабатывать на своих занятиях, наполняя соответствующим содержанием деятельность детей.

Целенаправленная помощь со стороны родителей — важное условие успешности работы по устранению недостатков, обус­ловленных речевыми нарушениями. Основная линия взаимодей­ствия родителей с детьми определяется логопедом и регулируется педагогами. Учитель-логопед определяет последовательность отра­ботки речевых навыков при общении родителей с детьми. Заведен­ный на каждого ребенка дневник по типу карты индивидуального развития служит технологической опорой в выполнении заданий и рекомендаций. В предлагаемые ниже перспективные тематиче­ские планы учителя-логопеда и воспитателя включены рекомен­дации родителям.





Алгоритм тематического планирования, заданный учителем-логопедом по теме «Школа»


Тема

1 Цель

Лексика

Лексико-грамматические категории

«Школа»


1. Обогащать словарь детей по теме.

2. Воспитывать у детей интерес к школьному обучению, желании учиться прилежно

Слова-предметы: школа, класс, звонок, учитель, учительница, директор, ученик, ручка, карандаш, пенал, тетрадь, портфель, книга, резинка, кисточка, доска, шкаф, парта, стол, стул, библиотека, зал, расписание, учебные предметы: математика, чтение, письмо, физкультура, рисование, пение.

Слова-действия: учить, учиться,

стараться, слушать, готовить уроки, получать (отметки), писать, читать, считать, решать, рисовать, убирать (класс).

Слова-признаки: учебное, школьное, светлое, высокое, цветные (карандаши), учительская, спортивный, многоэтажное, аккуратный, спокойный, чистый, вежливый, прилежный, усидчивый, заботливый, молодой, старый (учитель), младшие (школьники), внимательные (ребята), плохие, хорошие (отметки), подготовительный, первый (класс), прилежно, вежливо, чисто, красиво

1. Образование существительных единственного и множественного числа. Упражнение «Назови правильно»: стол — столы,

ученик — ученики.

2. Согласование глаголов с существительными (местоимениями) в лице, числе и роде:

Я пишу, мы пишем, ты..., вы..., он

(она)..., они...

Лена писала, занималась.

Дима писал, занимался.

Коля учит уроки. Коля выучил уроки.

Коля будет учить уроки.

3. Согласование притяжательных местоимений в числе и роде с существительными. Игра «Мой — моя— мои»: моя — книга, парта, тетрадь; мой — пенал, портфель; мои — карандаши, книги.

4. Согласование порядковых числительных с существительными. Словосочетания

с количественными числительными. Игра

«1-2-5-9»:

У Тани 1..., 2..., 5..., 9... (книга, карандаш).

Возьми первый (второй, пятый, девятый) карандаш


Продолжение

Алгоритм тематического планирования, заданный учителем-логопедом по теме «Птицы»


Тема

Цель

Лексика

Лексико-грамматические категории

«Птицы»

1. Расширять кругозор детей, пополнять и активизировать словарь детей.

2. Закреплять навыки образования лексико-грамматических категорий различных частей речи.

3. Прививать интерес и желание ухаживать за птицами

Слова-предметы: ласточка, соловей, грач, дрозд, скворец, жаворонок, журавль, цапля, кукушка, чиж, стриж, перепелка, щегол, лебедь, ворона, сорока, голубь, воробей, галка, сова, филин, рябчик, глухарь, куропатка, синица, снегирь, дятел, зимородок, клест, домашние птицы (названия), гнездо, яйца, скворечник, кормушка, птенцы, родина, юг, корм, голод, холод, перелет, зимовка.

Слова-действия: летать, возвра­щаться, зимовать, кормить, выво­дить, клевать, щебетать, куковать, курлыкать, каркать, заливаться, чирикать, щелкать, ворковать, гоготать, шипеть, крякать, кукаре­кать.

Слова-признаки: домашние, дикие, быстрые, проворные, перелетные, зимующие, голосистые, трудолю­бивые, веселые, дружные, задор­ные, звонкие

1. Изменение существительных по числам.

Упражнения «Один — много», «Много —один».

2. Употребление предлогов (из-за, из-под, между, над). Упражнение «Кто где спрятался?».

3. Согласование числительных с существительными. Упражнение «1—2, 5 — 9».

4. Изменение существительных по падежам. Упражнения «Кому что нужно?», «Кто чем питается?».

5. Проговаривание слов сложной слоговой структуры. Упражнение «Повтори»


Контрольные вопросы и задания

  1. Как осуществляется преемственность в работе учителя-логопеда и воспитателя, как соотносятся тематические планы учителя-логопеда и воспитателя?

  2. Каким образом осуществляется подбор содержательного материала для занятий?

  3. Расскажите о взаимодействии учителя-логопеда и воспитателя с родителями в преодолении ОНР у детей.

  4. Соотнесите предложенный в учебно-методическом пособии мате­риал I года обучения с «Программой воспитания и обучения дошколь­ников в детском саду» (под ред. М. А. Васильевой) для старшей группы и временными требованиями Государственного стандарта по дошкольно­му образованию.

  5. Разработайте алгоритм планирования по темам «Зима», «Одежда» (I год обучения, II период).

  6. Составьте конспекты занятий, используя предложенный алгоритм.

  7. Дополните задания для родителей по теме «Профессии людей».


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

перейти в каталог файлов


связь с админом