Учебное пособие для вузов

Работы ДБ. Эльконина по выделению структурных компонентов учебной деятельности позволили по-иному посмотреть на процесс обучения. Одним из основных таких компонентов называется учебная задача — тот способ действия, которым должен овладеть ученик. Не менее важным представляется и положение ДБ. Эльконина о том, что главная задача обучения — научить ученика учиться.
В х годах на арену психологической науки выходит новое направление, называющее себя когнитивное обучение. В ряде случаев это своеобразный, достаточно продуктивный, на наш взгляд, сплав когнитивной психологии, которая в чистом виде подвергалась определенной критике в работах Л.С. Выготского и ряда работ наших современников, и деятельностного подхода, разрабатываемого в отечественной психологии в связи с анализом процессов обучения.
Разработка индивидуальных методов и стилей когнитивного обучения, проблемы переноса знаний, активизация процесса мышления, диагностика развития творческих способностей, высвобождение и использование скрытого творческого потенциала как у взрослых, таки у детей
— круг проблем, которые находятся в центре внимания исследований данного направления.
Существует и своеобразная специализация исследований зарубежной и отечественной психологии. Зарубежных исследователей интересуют вопросы развития когнитивных способностей к обучению у нетрудоспособных, искалеченных детей и еще чаще у взрослых малообразованных людей, иногда со сниженным уровнем интеллекта. Российские психологи, напротив, уделяют особое внимание разработке специальных технологий и методов активизации творческого мышления, потенциала взрослых людей, имеющих высшее образование, высокий уровень интеллектуального развития и работающих в самых разных областях науки и техники.
Несмотря на то что практика когнитивного обучения, пишут Э. Лоарер и М. Юто, начала развиваться не так давно и большая часть методов, используемых сегодня, появилась лишь в течение последних 15 лет, когнитивное обучение имеет долгую историю. Уже вначале х годов А. Бине было введено понятие умственная ортопедия. Считая, что предпочтительнее учить тому, как учиться, а не обучать отдельным понятиями навыкам, он разработал для этих целей специальные упражнения. Также как физическая ортопедия исправляет смещение позвоночника, также ментальная ортопедия исправляет, развивает, укрепляет внимание, память, восприятие, мыслительные способности, волю.
Среди авторов, на которых ссылаются все без исключения исследователи методов когнитивного обучения, — Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Дж. Брунер.
321

Ж. Пиаже ввел в психологию идею когнитивного конструирования, когнитивной структуры. Познавательные аспекты поведения человека характеризуются их структурой, пишет Ж. Пиаже, будь то схемы элементарного действия, конкретные операции или пропозициональная логика. При этом Ж. Пиаже подчеркивает, что когнитивные структуры — достояние нашего бессознательного. Результаты активности, направленной на познание, до некоторой степени осознаваемы, но ее внутренние механизмы полностью или почти полностью бессознательны. Например, субъект более или менее точно знает, что он думает по поводу той или иной проблемы или того или иного предмета. Ион не сомневается в своих мыслях. Но несмотря на то что это верно по отношению к результатам мышления, субъект обычно не осознает структур, направляющих мышление. Структуры определяют, что он может или не может делать и что он должен делать в том смысле, что мышление с необходимостью следует определенным логическим отношениям. Познавательные структуры не являются осознаваемым содержанием мышления, однако именно они навязывают мышлению одну форму, а не другую.
Л.С. Выготский также вводит понятие структуры в смысле некоторой внутренней невидимой конструкции, на которой разыгрываются психические процессы. Хорошо известно его положение о единстве структурной и функциональной сторон понятийного мышления. Понятия, по Л.С. Выготскому, представляют собой определенные структуры обобщения. Каждой такой структуре соответствует своя специфическая система возможных приданной структуре логических операций. Функция мышления зависит от структуры самой мысли — оттого, как построена сама мысль, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта.
В процессе обучения Л.С. Выготский первостепенное значение отводил формированию системы научных понятий. Система понятий в его понимании — это своего рода иерархическая сетка параллелей и меридианов (горизонталей и вертикалей, в которой понятия распределены и взаимно соотнесены в зависимости от степени их общности (вертикали) и сходства (горизонтали. Таким образом, система понятий представляет собой более или менее внутренне упорядоченную иерархическую структуру.
Еще один аспект научных разработок Л.С. Выготского — единство аффективных и интеллектуальных процессов. Как известно, писал Л.С. Выготский, отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии. Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себе мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни, от живых побуждений, интересов, влечений мыслящего человека. При этом оно либо оказывается совершенно ненужным эпифеноменом, который ничего не может изменить в жизни и поведении человека, либо превращается в какую-то самобытную и автономную древнюю силу. Вмешиваясь в жизнь сознания ив жизнь личности, она непонятным образом оказывает на нее влияние.
Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, продолжает Л.С. Выготский, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону. Также точно кто оторвал мышление от аффекта, тот сделал невозможным изучение обратного влияния мышления на аффективную, волевую сторону психической жизни. Между тем существует динамическая смысловая система, подчеркивает Л.С. Выготский, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее. Это позволяет раскрыть прямое движение от потребности и побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности.
Дж. Брунер в своих работах выдвигает достаточно смелую, по его собственному выражению, гипотезу любой предмет можно преподать эффективно ив достаточно адекватной форме любому ребенку на любой стадии развития. Чтобы это стало возможным, следует принимать во внимание, что на каждой стадии развития ребенок отличается некоторым характерным способом видения мира и объяснения его самому себе. В силу данного положения вещей задача обучения ребенка тому или иному предмету во всяком возрасте состоит в том, чтобы представить структуру данного предмета в терминах способа видения мира ребенком.
Возобновление в настоящее время интереса к когнитивному обучению Э. Лоарер, М. Юто связывают с кризисом системы обучения и образования. Исследования в области когнитивного обучения направлены на изучение возможностей улучшения когнитивной деятельности индивида с помощью особых программ образования. Основная цель методов когнитивного обучения заключается в развитии интеллекта. А точнее, всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможными процесс обучения и адаптации к новым ситуациям. Интеллект каждого индивида, какими бы ни были его возрасти предыдущий опыт, может стать значительно более совершенным. При этом с повестки дня не снимаются вопросы влияния на интеллектуальное развитие наследственных факторов и факторов среды. Так, допускается вполне возможным, что определенные принуждения в учебе ограничивают возможности когнитивного обучения. Общее же, что роднит все без исключения методы когнитивного обучения, состоит в том, что они более ценят процедуры и стратегии, чем знания, и более когнитивные факторы, чем эмоциональные и мотивационные, они отводят важную роль метапознанию и опосредствующим процессам.
Своеобразное продолжение идей о структурной стороне мышления мы находим в работах НИ.
Чуприковой, ТА. Ратановой. Авторы используют понятие репрезентативные когнитивные структуры. В современной когнитивной психологии, по мнению авторов, понятие репрезентации становится одним из центральных. Английское слово репрезентация означает представленность, изображение, отображение одного в другом или на другом. Таким образом, речь идет о внутренних психологических структурах, которые складываются в процессе жизни в голове человека ив которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и самого себя.
По словам НИ. Чуприковой, это понятие относится к способу описания и хранения в долговременной памяти знаний в самом широком смысле слова, включая образы, события, слова, сюжеты, тексты, понятия, законы и теории. При этом знания хранятся в памяти не только как простые непосредственные слепки того, что было воспринято. Они хранятся в большей степени в виде более или менее обобщенно-абстрактных продуктов умственной переработки воспринятого. Хранящиеся в памяти продукты умственной (когнитивной) обработки образуют более или менее упорядоченные системы, состоящие из ряда подсистем и иерархических уровней.
Эти системы в свою очередь представляют собой не только системы хранения знаний, но и средство познания. Они являются своего рода внутренними умственными психологическими матрицами, сквозь которые или посредством которых человек смотрит на окружающий мири на самого себя. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем мире ив самом себе.
В когнитивных структурах записаны не только сами знания в виде отображения множества связей между разными сторонами, свойствами и отношениями действительности, но и способы их получения, способы перехода от одних знаний к другим, способы перехода от чувственных данных к их все более абстрактными обобщенным репрезентациям. Репрезентативные когнитивные структуры в роли познания называют предвосхищающими схемами. Последние настраивают индивида на восприятие какой-то определенной, а нелюбой информации и управляют его текущей познавательной активностью