Семаго Методика формирования пространственных представлений. А. М. Драгового Семаго, Н. Я. Сзо
 Скачать 0.52 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| РАЗДЕЛ 1 • ФОРМИРОВАНИЕ СОБСТВЕННО ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ I этап. На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела). Началом является работа непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем она продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации» его пространства (его вертикальной оси). На подэтапе 1А работа начинается перед зеркалом с анализа расположения частей лица по параметрам: • выше всего:...; ниже всего: ...; выше, чем: ... ; ниже, чем: .... В сопоставлении с этими представлениями в работу вводятся предлоги: над, под, между:
Анализируются различия между этими представлениями (в отношении характеристик пространства лица). 23  На подэтапе 1Бв аналогичном ключе анализируется положение других частей тела:
Работа точно так же проводится по вертикальной оси, вначале перед зеркалом, потом через этап движения, прощупывания (на уровне тактильных и проприоцептивных ощущений), а затем с закрытыми глазами. Предлоги и слова, обозначающие взаиморасположение частей, вводятся в указанном выше порядке. На подэтапе 1В основным является отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве (уровень расположения объектов по отношению к собственному телу), но также непосредственно по вертикальной оси. Через представления выше, чем..., ниже, чем..., предлоги над, под и между анал'изируется взаиморасположение объектов, напоминается различие между выше и над, а также ниже и под. II этап посвящен работе по формированию представлений о собственном теле (продолжение работы над схемой тела), объектах, расположенных по отношению к телу, и взаимоотношении объектов с точки зрения «горизонтальной организации» пространства (по горизонтальной оси) — вначале только по формированию пространства — «впереди». На подэтапе 2А при активном участии детей анализируется, что «нельзя описать словами выше, ниже, над, под расположение частей тела, если оно находится в горизонтальной плоскости». После этого возможен переход к объектам во вне и введение представлений: ближе к..., дальше от.... В дальнейшей работе на подэтапе 2А анализ расположения объектов в горизонтальном пространстве производится только по отношению к себе (отсчет ведется от собственного тела). Далее необходимо провести ряд упражнений по сопоставлению вертикальной и горизонтальной организации объектов в 24 пространстве, включая собственное тело, и перенос понятий выше, ниже на горизонтальную плоскость (то есть «рабочую» плоскость стола, учебной парты). На подэтапе 2Б по аналогии с переходом от понятий выше, ниже к понятиям над, под отрабатываются (вначале на уровне-тела — в первую очередь рук, и только после этого на уровне внешних объектов) предлоги перед и за. Подэтап 2В заключается в переходе анализа от горизонтального пространства «впереди» к «боковому» горизонтальному положению. Работа происходит точно так же, начиная с собственного тела (рук, ног), с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости сбоку (в данном случае на этом этапе еще не важно, слева или справа), но анализируемые с позиций близости: ближе, чем..., дальше, чем.... III этап посвящен работе над дальнейшим совершенствованием схемы тела с упором на право-левую ориентировку (относительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его позвоночника), с последующей ориентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности» по отношению, в первую очередь, к собственному телу. Работа на подэтапе ЗА начинается с анализа расположения объектов (окружающих ребенка предметов) вокруг его собственного тела с формированием таких понятий, как слева, справа, левее, правее. Продолжение подэтапа ЗА характеризуется работой над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси право-лево. На этом этапе используется комплекс заданий, требующих анализа расположения отдельных частей рук, а затем ног. В первую очередь, работа проводится с ведущей рукой ребенка (соответственно с ведущей ногой):
25 По аналогии с этим комплексом заданий указанные представления отрабатываются и закрепляются соответственно на правой и левой ногах. Подэтап ЗБ формирования пространственных представлений заключается в переходе к анализу взаиморасположения объектов во внещнем пространстве с позиции «право-левой» ориентировки. Отрабатываются представления: слева от ..., справа от ..., левее, чем ..., правее, чем ... . Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным ранее представлениям: выше, ниже, над, под, перед, за, дальше, ближе, чередуя эти пространственные представления (и их вербальные обозначения) с осваиваемыми в этот момент. РАЗДЕЛ 2 ФОРМИРОВАНИЕ КВАЗИПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ IV этап. Этот этап посвящен формированию, в первую очередь, числовых, временных и через них иных квазипространственных и собственно лингвистических представлений. Таким образом, именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях. Одновременно происходит закрепление материала предыдущих этапов. На подэтапе 4А чрезвычайно важной является возможность закрепления (или овладения) числовым рядом через последовательное изображение тех или иных объектов в определенном направлении (слева-направо). Например: первым (в крайне левой позиции) изображается яблоко, вторым — груша, третьим — банан и так до десяти изображений. После чего стрелкой (вектором) слева-направо анализируется направление, в котором рисовались предметы. Далее определяется то, что было нарисовано до какого-либо из изображений и, соответственно, после него. По аналогии и одновременно с этим анализируется число перед каким-либо (то есть предшествующее число) и число 26 после какого-либо или за каким-либо (то есть последующее число). Понятно, что каждому из нарисованных изображений присваивается номер, соответствующий порядку изображения. При этом акцент делается на том, что, определяя число «за каким-либо», мы движемся по ходу вектора (стрелки), а определяя число «перед каким-либо», — против него. Точно так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число «перед каким-либо» находится слева от него в числовом ряду, а число «после (него)» — справа от него в числовом ряду. После отработки этой темы детьми школьного возраста необходимо «опредмечивание» перехода через десяток, то есть работа над пропедевтикой трудностей определения разрядности числа и устного счета с переходом через десяток. Удобно использовать для этого схему в виде спирали, каждое кольцо которой представляет собой соответствующий десяток, то есть разряд числа. Особое внимание в данном случае должно уделяться «направлению» движения по век тору увеличения числа: точно так же, как и в предыдущей схеме, число за будет находиться по ходу стрелки, а число перед, соответственно, — против направления вектора. Опыт показывает, что такое «опредмечивание» разряда гораздо проще и адекватнее для понимания сущности разрядности числа, чем используемые в настоящее время «лесенки» или «линейки». ,. Подэтап 4Б целесообразно начинать с анализа временного распорядка дня ребенка. Предварительно дается схема суток с опорой на вектор движения времени. Для этого анализируется, что ребенок обычно делает в первую очередь после того, как он проснулся, что делает после этого и так далее. После этого схематичным образом описывается распорядок дня, дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на схему у ребенка формируются понятия раньше, позже, соответственно — до и после на конкретном материале распорядка дня. После чего на аналогичной схеме прописываются последовательности: 27
Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций: после какого времени года наступает перед каким временем суток бывает ... и т. п. V этап. На этом этапе формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов. Анализи руются представления что было раньше, что позже, что до ... что после ..., то есть что произошло вначале, что потом. В пос' леднюю очередь, после сформированного анализа по этим пози циям, отрабатывается узнавание времени на всем циферблате. VI этап посвящен формированию сравнительных степеней прилагательных. Формируется понимание и анализ континуу мов качества (в рамках работы с антонимами). На этом этапе прорабатывается пространство качества, начиная с уже знакомых и отработанных пространственных понятий, таких как: высокий-низкий, широкий-узкий, тонкий-толстый и т. п. Далее проводится работа с эмоционально значимыми понятиями в парах понятий: добрый-злой, хороший-плохой через все пространство (континуум) заданного качества. Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнительных степеней прилагательных, наречий (маленький; лутъ больше, чем...; еще больше, чем ...; большой и т. п.). VII этап является завершающей частью программы и представляет собой серию заданий, в которых необходимо не только понимание, но и использование и формирование ребенком сложных речевых конструкций. Предполагается работа с инвертированными или пассивными речевыми конструкциями. 28 Далее в зависимости от возраста ребенка и задач поставленных психологом возможно продолжение работы с языковыми конструкциями уже на уровне анализа более или менее сложных текстов, их понимания, а в последующем и составления рассказов, сказок, как совместно (то есть каждый ребенок добавляет одно предложение с использованием тех или иных «ключевых» слов и понятий), так и самостоятельно. В дидактических материалах темы занятий распределены по сериям следующим образом. Работа начинается с уровня тела (формирование схемы лица и тела: серия 1), переходя к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве (серия 2). Работа над овладением пространственными представлениями в речи (серия 3) и квазипространственными (языковыми) представлениями (серии 4, 5) должна осуществляться только при условии овладения и свободной ориентации ребенка на предыдущих уровнях пространственных представлений. Целесообразно проводить так называемое «Вводное занятие». На этом занятии сначала дети знакомятся друг с другом (если это не дети, воспитывающиеся или обучающиеся в одном коллективе) и с окружающей обстановкой. Затем им предлагается оценить, где они находятся и как можно словами объяснить, определить то место, где каждый из них в данный момент находится. Подобное введение в работу можно провести в виде игры «Кто где находится», «Где я спрятался». Таким образом, дети знакомятся с понятием место в пространстве, оценивают, как это можно объяснить с помощью слов. Раздел I ^ Формирование собственно пространственных представлений Формирование схемы тела (Серия 1) Эти материалы ориентированы на формирование понятия пространства собственного тела как чрезвычайно важного этапа формирования когнитивной сферы в целом, поскольку является базисным для дальнейшего развития речемыслитель-ной деятельности. Работа над схемой лица, а в дальнейшем и всего тела позволяет овладеть не только пониманием структуры своего тела и словами, обозначающими его отдельные части и их пространственные взаимоотношения, но и перенести эту схему в образный план. На основе схемы собственного тела у ребенка формируются пространственные представления о вертикали: выше, ниже, над, под, между. Помимо этого ребенок закрепляет свои представления не только о таких категориях как части тела, части лица, одежда, но и расширяет свой словарный запас. Схема тела как базисный уровень пространственных представлений ребенка в норме начинает свое формирование на самых ранних этапах развития — первом году жизни. Естественно, что в этом возрасте формирование пространственных представлений этого уровня происходит не с точки зрения языкового развития, а посредством врожденных когнитивных схем (Сергиенко, 2006), дифференцируется и «корректируется» получением различного рода ощущений, идущих от собственного тела и, безусловно, в процессе взаимодействия со взрослым. Нормативно элементарное знание схемы собственного тела, в частности, лица, демонстрируют дети уже к полутора годам в 30 виде показа частей лица и отдельных частей тела в ответ на вопрос взрослого: «Где у нас глазки?» и т. п. Чуть позже ребенок переносит свои знания именно о частях лица на куклу, другого человека, точно также показывая их. При этом, безусловно, ребенок не вербализует, то есть не называет, где находится та или иная часть лица (тела) — максимум, что он может сказать — это «тут», «вот». То есть формирование представлений о собственном теле в онтогенезе совершенно естественно значительно опережает вербализацию этих представлений (в частности, пространственных предлогов). Однако, нормативно уже ближе к 2,5 годам в речи ребенка наряду с обобщенными, вмещающими множество объектов, появляются и более «конкретные» единично-пространственные обозначения местонахождения предметов в пространстве: «положи в чашку», «дай в руку», «на ноге», «на столе». Эти обозначения возникают вначале по отношению к самому себе и лишь потом переносятся на «внешние» предметы: «в чашке», «на столе» и т. п. Параллельно с этим (ближе к трем годам) ребенок уже может вербально охарактеризовать относительное расположение двух объектов. Вначале это происходит по отношению к вертикальной оси (плоскости) собственного тела. Например, «носик — выше рта», «животик выше ножек». Вначале ребенок может произвести подобные заключения, если видит свое отражение (в зеркале), и лишь позже — видя какую-либо картинку с изображением человека или куклы. Таким образом, ребенок вначале овладевает наиболее «множественными» пространственными представлениями, а в дальнейшем начинает дифференцировать их как единичные конкретные по отношению к определенному предмету, принятому за своеобразную «точку отсчета» (над бровями, под столом и т. п.) В соответствии с этой онтогенетически нормативной последовательностью и предлагается работа с дидактическими материалами серии. Материалы серии «Формирование схемы тела» разработаны в качестве развивающих для детей начиная со среднего дошкольного возраста (3,5-4 года) вплоть до старшего дошколь- 31   ного возраста (6-6,5 лет). Но если у ребенка в возрасте 5-5,5 лет диагностирован дефицит пространственных представлений этого уровня, работа с материалами этой серии может быть и коррек-ционной.Повторим, что в качестве коррекционной помощи материалы этой серии ориентированы на детей с различными вариантами речевого недоразвития (в том числе и парциальными), задержанным вариантом развития, а также для детей с неярко выраженной интеллектуальной недостаточностью. Перед непосредственной работой с дидактическими материалами имеет смысл каждому из них дать имя: Катя, Ваня, Сережа и т. п. Особенно это эффективно при работе с детьми младшего дошкольного возраста. Лист 1. С помощью этого изображения проводится отработка схемы лица. Надо отметить, что начальным этапом является работа с отражением лица ребенка в зеркале. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет вначале, что находится у него посередине лица. А затем по просьбе взрослого начинает движение ладошек вверх или вниз относительно этой «центральной» части лица (как правило, для большинства детей — это нос). После этого возможен перенос таких же движений на рисованную схему относительно любой из прописанных на листе частей лица с опорой на названия этих частей, приведенных сбоку от изображения. Задание может выглядеть примерно так: «Твоя ладошка едет от бровей — вниз»1. При этом перечисляется, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. В случае приведенного примера, она проезжает мимо: глаз, носа (щек), рта, подбородка. После этого, поскольку руки двигались вниз (в зависимости от различных причин, самим ребенком или взрослым), делается закономерный вывод, что все, мимо чего «проезжали» руки, находится ниже бровей. 1 Здесь и далее выделены те слова, которые необходимо выделять в речи интонационно. 32 Аналогичным образом при движении рук вверх относительно, например, рта — вначале с использованием зеркала, а потом и с помощью изображения на листе 1 — формируется представление о том, какие части лица находятся выше рта. При этом также перечисляется, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. В данном случае она проезжает мимо: носа, щек, глаз, переносицы, бровей, лба, волос. Точно также, поскольку руки двигались вверх, делается вывод, что все, мимо чего «проезжали» руки, находится выше рта. Далее может следовать целая серия заданий (игр), целью которых служит собственно перечисление и запоминание того, что находится ниже или выше той или иной части лица. Например: «Что у девочки ниже, чем рот? Что выше, чем нос? Кто назовет больше частей лица, которые выше, чем нос?» и т. п. Очень цолезно, если в процессе выполнения подобного задания отвечающий ребенок не только покажет это на рисунке, но и продемонстрирует на собственном лице. В дальнейшем необходимость в движении руки (вверх или вниз) отпадает и задача ребенка — визуально выполнить задания, пример одного из которых приведен ниже. «Я задумала часть лица: она находится выше, чем брови, но ниже, чем волосы. О какой части лица я говорю?» Ответ может быть как фронтальным, когда все дети показывают «ответ» на себе, либо индивидуальным — устный ответ, либо индивидуальный показ на листе 1. Подобные задания могут быть крайне разнообразны и могут задаваться вначале взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и задания, формулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка — пространственных представлений схемы лица, поскольку таким образом происходит «введение» этих представлений в активную речь. Довольно часто уже на этом этапе работы с листом 1 возникает слово между. Подобная ситуация возникает, как правило, когда дети начинают сами придумывать задания или отвечать на соответствующие вопросы взрослого. Очень часто вместо правильного по- 2 Методика формирования , 33   нятия между возникает несколько иное в пространственном смысле понятие — посередине. Специалист, безусловно, должен объяснить различие между этими понятиями.Вслед за этим аналогичным образом отрабатываются представления над и под в качестве единичных. Если глаза, щеки, нос, подбородок — ниже бровей, то под бровями могут находиться только глаза. Надо ртом — только нос, а все остальное (переносица, глаза, брови, лоб) будут выше. Дальнейшая отработка всех этих представлений возможна с использованием листа 2, на котором отсутствуют названия частей лица, то есть подсказки-опоры, облегчающие работу ребенка. Примечание. С детьми дошкольного возраста и с нечитающи-ми детьми имеет смысл сразу начинать работу с листом 2. Помимо заданий, уже описанных при работе с листом 1, возможен и анализ расположения частей лица по параметрам: «Что на лице выше всего ...? Что на лице ниже всего ...? Что на лице выше, чем ... ? Что на лице ниже, чем ...?» И т. п. В сопоставлении с этими представлениями даются задания с использованием в ответах детей предлогов: над, под, между. Примеры заданий: «Я задумала часть лица. Она находится над .... Какую часть лица я задумала? » «У Вани чернильное пятно под .... Где у Вани чернильное пятно?» Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания, работали в парах. Возможны самые разнообразные игры и задания подобного типа с опорой на изображение лица. Например, «Волшебный карандаш» — когда карандаш «рисует» какую-либо часть лица, например, брови, а дети должны сформулировать, где по отношению к другим частям лица находятся брови. Или, наоборот, «волшебный карандаш» оставляет какую-либо часть лица «невидимой». 34 Другие игры, с помощью которых в игровой и интересной для детей форме закрепляются представления о схеме лица, а в дальнейшем и тела: «Ветрянка» — дети по очереди изображают где появляются болячки ветрянки на лице, рисуют их на доске, или прикрепляют цветные магнитики на дидактические листы, а потом снимают те, о которых говорит взрослый или другие дети. Например: «Вначале появились две болячки — под носом и над бровью», и для другого ребенка: «А потом три — подо ртом и одна под челкой» и т. п. Схожим образом играют в игры: «Недостающая деталь», «Путалки», «Все наоборот», «Нарисуем личико», «Грязнуля», «Как Сережа умывался» и т. п. С помощью листа 3 продолжается работа над формирова- ! нием представлений о схеме собственного тела. ! Как и с предыдущими изображениями, приведенными на L листах 1 и 2, работа проводится вначале по вертикальной оси, Щ сначала перед зеркалом, далее через этап движений — прощу-I пывания (на уровне тактильных и проприоцептивных ощуще-■ ний) — наблюдая свое изображение в зеркале, а затем — через движения с прощупыванием, но уже с закрытыми глазами. После этих важных этапов, которые можно рассматривать как предварительные, проводится непосредственная работа в образном плане с изображениями листов 5 и 6. При работе с листами 3, 4 смысловая опора делается на названиях частей тела (приведенных рядом с изображением для детей, умеющих читать). По аналогии с отработкой схемы лица, на изображении вначале выделяется какая-то одна часть тела (на листе 3 удобнее всего использовать живот, который находится ближе всего к середине тела по его вертикальной оси). После этого определяется местоположение самых разнообразных частей тела по отношению к животу. Например: «Бедро ;■' (грудь) выше или ниже чем живот? Шея выше или ниже, чем грудь? Голень над или под ступней?» Также возможны задания по типу «Я задумал»: «Я задумал часть тела. Она находится между животом и коленкой. Что я задумал?» 35   Интересны задания с анализом расположения частей тела у ребенка, который принимает разные позы сам или по инструкции: «Подними руку. Локоть выше или ниже плеча?», «Сделай так, чтобы ладони были ниже колен» (ребенок наклоняется или приседает на корточки).Следует сразу же отметить, что ни в изображении человека, ни в анализе схемы тела не акцентируется область половых органов. Однако, особенно среди детей среднего дошкольного возраста, часты ответы, по-детски обозначающие половые органы. Взрослому не стоит не замечать подобные ответы, но и не стоит заострять на них внимание детей. Дальнейшая отработка схемы тела проводится на листе 4, где ребенок изображен сзади. На этом листе также приведены названия частей тела, видимые со спины. Очевидно, что работа по построению пространственных представлений, относящихся к спине, возможна только в образном плане — с изображением листа 4. С детьми до 5-ти лет работать с этим изображением не показано. С изображениями листов 3, 4 возможны задания по анализу расположения различных частей тела: рук (пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо), туловища (шея, плечи, грудь, спина, живот), ног (стопа, голень, колено, бедро) и т. п. С этими же изображения, как и с изображениями на листах 1, 2, возможны и уже описанные игры: «Волшебный карандаш», «Ветрянка», «Все наоборот», «Нарисуем человечка», «Мой до дыр», «Как Сережа отмывался», «Дождливая погода». В последней игре, как и в игре «Ветрянка», дети ставят на одежду и тело изображенного человека «пятнышки» грязи, взрослый же говорит, где эти пятна появляются, и какие из них и где высыхают. Дети соответственно стирают или убирают с изображения магнитные «пятнышки», и т. п. Листы 5, 6 ориентированы на те же типы заданий, что и при работе с листом 3 и, отчасти, листом 4. Основное внимание в играх и заданиях уделяется здесь, соответственно, не частям тела, а соотнесенными с ними элементами одежды. Такая ра- 36 бота способствует расширению словарного запаса такой понятийной категории как одежда. Так ребенок должен соотнести запястье и манжету, шею и воротничок, застежку и грудь и другие части тела и элементы одежды, ориентируясь на соответствующее изображение на листах 5 и 6. Имеет смысл использовать не только часто встречающиеся названия предметов одежды (брюки, юбка, ботинки, носки, рубашка и т. п.), но и редко употребляемые названия деталей одежды и обуви. Такие например, как застежка, манжета, рукав, подошва, каблук и т. п. На этом этапе уже можно ориентироваться на то, что дети (по крайней мере, начиная со старшего дошкольного возраста) уже сами могут придумывать по аналогии задания и отдельные игры, пусть и с помощью взрослого. Примерами этого могут служить игры, придумываемые и называемые самими детьми: «Неряха», «Портной», «Постирушки» и т. п. Формирование элементарных пространственных представлений (Серия 2) Дидактические материалы этой серии ориентированы на овладение ребенком наиболее базисными пространственными представлениями и словами, обозначающими взаимоотношение предметов в пространстве — предлогов, наречий и т. п. Работая с предлагаемыми материалами, специалист способствует закреплению представлений ребенка о взаиморасположении предметов — предлагаются задания для анализа расположения объектов по вертикальной и горизонтальным осям. С помощью предлагаемых заданий отрабатывается понимание взаиморасположения предметов в различных плоскостях; употребление соответствующих слов способствует закреплению их в самостоятельной развернутой речи ребенка: выше-ниже, над-под, ближе-дальше, за, перед, слева-справа, левее-правее, между и т. п. Здесь и далее везде в работе с программными материалами необходимо учитывать и использовать на практике пред- 37 ставления о поэтапном формировании умственных действий (по П. Я. Гальперину), переходе контроля и инициативы «в руки» детей. Повторим, что используя материалы именно этой серии, осуществляется работа над формированием пространственных представлений в той последовательности, в какой это происходит в онтогенезе. Особенно важно то, что, пожалуй, впервые работа над пространственными представлениями так называемой «сторонности» (связанных с лево-правыми ориентировками) осуществляется только после того, как ребенок освоил более элементарные, базисные представления — а именно, представления о взаморасположении объектов по вертикали и горизонтали. Работа именно в такой жесткой последовательности позволяет, не нарушая естественного хода развития, оп-редметить для ребенка такие представления, как — слева и левее, справа и правее и т. п. Впоследствии это становится базой для перехода к работе с более сложными представлениями. В данном случае мы имеем в виду пространственно-временные и собственно временные представления, такие как: раньше, позже, было (во времени) перед, было после. (Дидактический материал четвертой серии). Как уже отмечалось, отработка представлений о вертикальном расположении объектов на начальных этапах неразрывно связана с формированием представлений о схеме собственного тела. С помощью изображения, приведенного на листе 1 дидактического альбома 2 (геометрические фигуры), и соответствующих заданий и игр происходит отработка понимания речевых конструкций и анализ взаиморасположения объектов во внешнем пространстве непосредственно по вертикальной оси. С этими же целями можно использовать изображения на листах 2 и 3, где те же задачи решаются в игровом плане. Очевидно, что для этого листы 1, 2 и 3 должны находиться в вертикальном положении (висеть на стене или на доске, стоять на подставке на парте). 38. Делается акцент на то, что-одни предметы расположены выше, чем ..}, а другие предметы оказываются при этом ниже, чем .... При этом оказывается, что любой предмет (геометрическую фигуру) можно «описать» или рассказать, где он находится, если использовать именно эти слова. Стоит отметить, что при работе с детьми дошкольного возраста возможно, а часто и необходимо использование реальных предметов в их горизонтальном, в том числе и право-левом, расположении. Игры и задания аналогичны предлагаемым в 1-й серии и направлены на дальнейшее развитие и закрепление в речи детей конструкций, описывающих взаиморасположение объектов по вертикали. Вопросы детям: «Какая фигура выше всего? Какая фигура ниже всего? Какие фигуры выше, чем...? Какие фигуры ниже, чем...? Где находится ..., как можно сказать иначе?» Задание: «Я задумал фигуру» и т. п. После подобных игр и заданий в сопоставлении с усвоенными и введенными в речь, как описывалось выше, представлениями разбираются предлоги над, под и между. При этом при анализе взаиморасположения фигур на листе 1 делается акцент на различии между расположением объектов выше (много объектов) и над (единичный объект). Подобным образом (сопоставляя множественность и единичность) рассматриваются различия между позициями ниже (предметов ниже может быть как угодно много) и под (этому может удовлетворять только один предмет, в то время как все остальные будут — ниже). Можно давать и простые задания, требующие в ответах детей использования именно этих предлогов: над, под, между. Пример задания: «Я задумала фигуру. Она находится над ..., под ..., между ... и ... . Какую фигуру я задумала? » 1 Здесь и далее выделены те слова, которые необходимо выделять в речи интонационно. 39  Можно давать и более сложные задания, в работе с которыми ребенок может использовать различные конструкции и предлоги при описании одних и тех же предметов.Например: «Опиши, где находится ромбик?» Возможный вариант ответа: «Ромб ниже, чем треугольник, и над пятиугольником», — но ведь возможны и другие правильные ответы. В этом случае, то есть при возможности нескольких правильных вариантов ответов, хорошо использовать соревновательную мотивацию в работе с группой детей. Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания, работали в парах, а не только слушали речь взрослого. Из игр, которые можно организовать с помощью этого изображения, можно еще предложить «Невидимка прячет фигуру», «Я задумал фигуру» и т. п. Основные же игровые задания на эту тему предполагают использование листов 2 и 3. В том случае, когда подобная работа проводится в рамках развивающей программы е детьми дошкольного возраста, параллельно с формированием данных пространственных представлений при использовании листа 1 осуществляется работа над закреплением представлений о цвете, геометрических формах, их относительных размерах и т. п. При активном участии детей дополнительно анализируется, что нельзя описать словами выше, ниже, над, под взаиморасположение фигур, изображенных на листе 1, если они находятся на одном уровне друг с другом (в горизонтальном направлении) (ромб, крест, круг). Не имеет смысла использовать изображение, приведенное на листе 1, на этом этапе работы Для анализа лево-правосторонней ориентировки. Наряду с этими представлениями даются задания с использованием в ответах детей предлогов: над, под и между. Пример задания: «Я задумала фигуру. Она находится над ..., под ..., между ... . Какую фигуру я задумала? » Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания и игры, актуализируя тем самым пространственные представления в речи. 40 Основные игровые задания- предполагают использование листов 2 и 3. Лист 2 (изображение дома). При использовании этого изображения также можно давать задания с целью отработки и анализа взаиморасположения объектов во внешнем пространстве, непосредственно по вертикальной оси. При этом, естественно, лист 2 должен находиться в вертикальном положении (прикреплен к доске, стоит на подставке на парте и т. п.). Это изображение представляет особый интерес для работы с детьми дошкольного возраста, поскольку может «вобрать» в себя множество сказочных сюжетов, например, «Теремок», «Зимовье зверей» и т. п. Поскольку на изображении представлены цифры — номера этажей дома, — у детей дошкольного возраста это может способствовать формированию и зрительному закреплению понятия числового ряда. Рассуждая и актуализируя в речи «кто живет в домике выше, чем ..., ниже, чем ..., над кем ..., под кем ... и между кем ... и кем ...», дети овладевают данными представлениями. При этом вновь делается акцент на различии между расположением жителей домика выше кого-то (много объектов) и над кем-то (единичный объект), по аналогии с заданиями с использованием листа 1. С той же точки зрения (множественности и единичности) рассматриваются различия между позициями жителей домика ниже и под. Окошки с изображениями животных могут быть заменены фотографиями самих детей или табличками с их именами, если дети могут их различать. Удобно, если эти фотографии или имена наклеены на магниты, тогда их можно переставлять от игры к игре. При этом существенно увеличивается интерес к играм и заданиям подобного плана, и соответственно, эффективность работы. Изображение солнышка также используется в данном контексте как то, что выше всего. Также возможно использовать это изображение в заданиях и играх при начальной работе с пространственными представлениями (по аналогии с отработкой схемы лица с помощью движения рук вверх и вниз). 41   Например, в игре «В гости»: «Мимо кого (чьих квартир, этажей и т. п.) проедет зайчик, если он едет вверх (делается движение рукой вверх от второго к шестому этажу) к поросенку в гости?». «Пробегая из дома гулять на улицу (делается движение рукой вниз), мимо кого пробежит кошка (поросенок, лягушка и т. п.)?»Необходимо отметить, что расположение изображенных на листе 2 объектов (дерево, скамейка, кусты) ближе или дальше, чем дом или звери, на данном этапе не анализируется. Использование этих изображений возможно лишь после работы с пространством горизонтали — с понятием вперед (лист 4). Лист 3. Работа с изображенным на листе 3 деревом и его «жителями» ориентирована на те же задачи: анализ взаиморасположения изображений (животных и птиц) во внешнем пространстве, непосредственно по вертикальной оси, понимание и использование в речи соответствующих слов и предлогов — и предполагает, в первую очередь, задания игрового типа. На этом этапе работы, в основном, речевая активность и продуцирование, придумывание заданий и игр должны исходить от детей, поскольку данное изображение является среди дидактических материалов серии завершающим для отработки пространственных представлений вертикальной оси. На листе 3 представлено существенно больше объектов, взаиморасположение которых относительно друг друга можно анализировать. Помимо этого есть изображения птиц, находящихся на одном уровне, что предполагает введение в речь более широкого спектра речевых конструкций и большее разнообразие заданий и вопросов, которые дети отрабатывают в парах, в ситуации: ученик в роли учителя и т. п. Начинать работу с листом 3 имеет смысл с повторения детьми ответов на достаточно простые вопросы: «Кто сидит на дереве выше, чем ..., ниже, чем ..., над кем ..., под кем ... и между кем ... и кем ..., на одном уровне с ...» . При этом анализируется взаиморасположение объектов (животных, птиц), задаются 42 вопросы, направленные на выявление различия между распо-• ложением «жителей» дерева выше кого-то (много объектов) и в над кем-то (единичный объект). Н Здесь возможны следующие варианты игровых заданий: Н «Мимо кого проползет мишка, если он направляется вверх Н поиграть с аистятами?». Здесь же: «Мимо кого он пролетит, в если, побеседовав с белкой, он свалится?»; «Направляясь вниз за червячком, мимо кого пролетит воробей?»; «Скольких животных напугает сова, когда захочет схватить мышку? ». Еще раз напомним, что задания подобного типа по предлагаемому взрослым образцу уже должны придумывать сами дети, тем самым актуализируя введение в речь отработанных пространственных представлений. Лист 4. Овладение пространственными представлениями I горизонтали (позиция вперед). Предварительные замечания. Момент перехода от работы над овладением «пространством» вертикальной оси (вертикальной организацией пространства) к анализу и овладению горизонтальной организацией (в которой в основном и проходит игровая и учебная деятельность ребенка) является одним из наиболее важных моментов овладения пространственными представлениями. На начальных этапах возможен возврат к собственному «телесному» опыту, знанию схемы тела, то есть овладение осуществляется, в первую очередь, с опорой на тактильные, проприоцептивные и вестибулярные ощущения. Подобная работа с собственным телом, особенно у. детей с выраженным дефицитом пространственных представлений, должна предварять работу с предлагаемыми дидактическими материалами1. На листе 4 изображены геометрические фигуры, расположенные по горизонтали вглубь, одна за другой. Именно с помощью подобного изображения и должна идти дальнейшая работа 1 Подобная работа описывается в монографии автора «Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога». М.: Аркти, 2000. 43 \  по формированию у ребенка представлений горизонтали и актуализации соответствующих речевых конструкций.В начале анализируется, какая фигура расположена на листе ближе всего, какая — дальше всего. Далее — какие фигуры ближе чем ..., а какие фигуры дальше чем ..., какие — между. Лишь после того, как дети смогут сами формулировать вопросы и отвечать на них, придумывать игровые задания (по типу: «Я задумал фигуру»), можно переходить к овладению пространственными представлениями за (какой-либо фигурой) и, соответственно, перед (какой-либо фигурой). Причем удобно делать это по логике перехода от представлений выше к над и от ниже к под (множественность и единичность) (см. методические рекомендации к серии 1). Именно тогда возможно использование и изображений листа 2. С его помощью можно учиться анализировать предметы — дерево, куст, скамейка — как находящиеся перед (ближе) домом по горизонтальной оси вперед, или как находящиеся за (дальше). В данном случае положение объектов анализируется по горизонтальной оси по отношению к смотрящему на изображение ребенку. Вопросы детям: «Какая фигура ближе всего, дальше всего? Какие фигуры выше, чем ... ? Какие фигуры ближе, чем ..., дальше, чем ...?» и т. п. Наряду с этими представлениями даются задания с использованием в ответах детей предлогов: за, перед, между. Примеры заданий: «Я задумала фигуру. Она находится за ..., перед ..., между ... Какую фигуру я задумала? » Чрезвычайно важно, чтобы и на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания и игры, работали в парах, меняясь ролями ученика и учителя. Из игр, которые можно организовать с помощью этого изображения, можно предложить уже упоминавшиеся и хорошо знакомые детям на данном этапе работы — «Невидимка прячет фигуру», «Я задумал фигуру» и т. п. 44 Примечание. Лишь после полного овладения горизонтальным пространством вперед, а значит умением легко и правильно формулировать соответствующие речевые конструкции, возможен анализ расположения объектов не только «по отношению ко мне», но и «по отношению к человеку напротив меня». При этом в такой работе могут быть использованы изображения листа 1, при условии, что лист будет лежать горизонтально между детьми. Точно также для этих задач могут быть использованы горизонтально расположенные реальные объекты. Лист 5. Ориентирован на отработку пространственных представлений сторонности (лево- правосторонних). Добавим, что предлагаемая последовательность овладения пространственными представлениями наблюдается в ходе нормального онтогенеза. И чрезвычайно важно выдерживать именно такую логику подачи материала детям. Для начала, из всего ряда изображенных предметов листа 5 выбирается (произвольно) один, но он не должен быть крайним в ряду. В данном случае не важно где — слева или справа от любого из «деревенских» предметов — он расположен. Место расположения оценивается лишь с позиций близости: ближе, чем..., дальше, чем.... Например: «Что ближе по отношению к будке: дерево или колодец? Что дальше по отношению к колодцу: куст или мельница?» и т. п. Лишь после этого возможно анализировать расположение изображенных на листе объектов по отношению друг к другу. То есть с опорой на такие понятия, как левее чем ..., правее чем ..., — как множественные (по аналогии с ближе — дальше, выше — ниже), слева, справа — как единичные (по аналогии с над — под, за — перед). Примечание. Работу на этом этапе в обязательном порядке необходимо начинать с так называемой «маркировки» руки ребенка (как правило, левой). В качестве средств подобной маркировки могут выступать ручные часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Основ- 45   ным условием является то, что эти «маркеры» присутствуют у ребенка постоянно, не снимаются ни днем, ни ночью, являясь своеобразным ориентиром сторонности.Только после отработки всего предыдущего материала дальнейшая работа с дидактическими материалами серии переходит к формированию пространственных представлений и анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с точки зрения их право-левого положения на листе. В играх и заданиях отрабатываются представления: слева от ..., справа от ..., левее, чем ..., правее, чем ... — по аналогии с предлагаемыми ранее. Например: «Красной краской покрасили то, что находится слева от будки и справа от роз. Что стало красным?»; «Где нарисовано то, что красил Том Сойер?». Варианты правильных ответов (по отношению к изображению того, что красил Том Сойер — забора): правее всего, справа от лавки, перед мельницей, под крайним правым облаком. Имеет смысл периодически возвращаться к уже усвоенным ранее представлениям: выше, ниже, над, под, перед, за, дальше, ближе, чередуя их с осваиваемыми в данный момент. Уже на этом этапе (в данной серии материалов) возможна фронтальная проверка пройденного материала, т. е. контрольные работы. Понятно, что такие задания могут быть доступны детям, владеющим осмысленным чтением. В Приложении 1 приве ден один из возможных вариантов контрольных заданий по этой теме. - ■  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |