Семаго Методика формирования пространственных представлений. А. М. Драгового Семаго, Н. Я. Сзо
 Скачать 0.52 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| © Айрис-пресс, 2007 УДК 159.922.7 ББК 88.8 СЗО Идея, разработка издания принадлежит издательству «Айрис-Дидактика» Серийное оформление А. М. Драгового Семаго, Н. Я. СЗО Методика формирования пространственных представле- ний у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие/ Н.Я.Семаго.— М.: Айрис-пресс, 2007.— 112 с.— (Библиотека психолога образования). ISBN 978-5-8112-1243-9 Представленная в пособии авторская программа предназначена для работы специалиста по разделу «Формирование пространственных представлений» как в качестве развивающей, так и в качестве коррекцион-ной. Она направлена на усвоение ребенком знаний о пространстве как важнейшем этапе в формировании когнитивной сферы ребенка в целом, базисном для дальнейшего развития его мышления. Помимо этого ребенок расширит словарный запас, уточнит и систематизирует свои представления о пространственных категориях речи. Материалы книги также могут быть использованы в работе по ознакомлению детей с окружающим миром, по развитию речи, по формированию элементарных математических представлений. Пособие адресовано педагогам-психологам, учителям-логопедам, учи-телям-дефектологам и другим специалистам детского сада и школы. ББК 88.8 УДК 159.922.7 ISBN 978-5-8112-1243-9 Введение В настоящее время отмечается значительный рост числа обращений по поводу тех или иных видов школьной неуспешности или дезадаптации детей младшего школьного возраста, неготовности детей старшего дошкольного возраста к началу школьного обучения. Во многих случаях общая оценка интеллектуального развития подобного контингента детей может и не выходить за пределы средненормативных показателей. В то же время, при более детальном изучении у них обнаруживается специфика двигательного, речевого, когнитивного и эмоционально-аффективного развития, несформированность предпосылок овладения программным материалом. Следует заметить, что данные проблемы в большей или меньшей степени характерны для любого вида отклоняющегося развития. Это связано с тем, что любая форма дизонтогенеза (отклоняющегося развития) характеризуется, в первую очередь, тем или иным типом дефицитарности базовых предпосылок психической деятельности. По ряду причин экологического, морфофизиологического и социального характера, включая патологические особенности протекания беременности и раннего постнатального развития ребенка, в первую очередь страдает раннее моторное развитие, формирование базисных иерархических механизмов анализа пространства и пространственно-временных отношений, а также функций программирования и контроля и регуляции деятельности. В связи с этим с течением времени все больше расходятся возрастные показатели уровня актуального развития и современные социально-психологические требования к ребенку. Таким образом, в дошкольном возрасте не формируются необходимые психологические предпосылки к школьному обучению. В младшем, школьном возрасте это приводит к феноменам трудностей освоения ребенком базового школьного компонента (чтение, письмо, математические операции), дизадаптации в целом. Предлагаемая в данном методическом пособии «Программа формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста» (программа 3 ФПП) базируется на авторской трехкомпонентной модели развития, представлениях об этапах формирования и структуре такой базовой составляющей психического развития как пространственно-временные репрезентации. Программа строится с учетом общих закономерностей психического развития ребенка, современных принципов коррек-ционно-развивающей работы. В целом, решаемые с помощью программы задачи в рамках основной цели — формирования собственно пространственных представлений — будут способствовать:
4 Использование предначальных программных материалов поможет специалисту повысить эффективность своей работы, в значительной степени мотивирует ребенка, придавая работе живой и красочный характер. Представленная в пособии авторская «Программа формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста» ориентирована на работу с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста как в качестве развивающей, так и коррекционной. Эта книга является методическим руководством к Комплекту пособий по формированию пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Кроме этого, в Комплект входят серии наглядных демонстрационных материалов с краткими методическими указаниями:
Каждая часть Комплекта издана и продается отдельно. В серии демонстрационных материалов иллюстрации представлены в цветном варианте размера А2 или A3. Наглядные пособия и краткие методические рекомендации предлагаемого Комплекта составляют серию дидактических 5 материалов для работы специалиста по программе «Формирование пространственных представлений» как основы когнитивного компонента познавательной деятельности. Все вместе дидактические материалы предлагаемой серии представляют логику формирования пространственных представлений у ребенка в процессе его развития в целом и, соответственно, развития его языко-рече-мыслительной деятельности. Наиболее'специфичной и эффективной представляется кор-рекционная работа с предлагаемыми дидактическими материалами для детей с различными вариантами парциального речевого недоразвития, задержанного развития и интеллектуальной недостаточностью. Дидактические материалы ориентированы на деятельность педагога-психолога в различных образовательных учреждениях, но могут быть использованы в практике учителя начальных классов, педагога дополнительного образования, в работе по развитию речи. В качестве развивающих пособий они найдут применение в деятельности специалистов дошкольных образовательных учреждений, а также могут использоваться родителями под руководством соответствующих специалистов. Теоретические основания программы формирования пространственных представлений Теоретические аспекты задач и принципов самой коррекци-онной работы с детьми были осуществлены еще Л. С. Выготским (1956, 1996) и впервые стали использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам «аномалий» развития. В конце двадцатого века наиболее четко и последовательно теоретико-методологические основы проведения коррекцион-но-развивающей работы были сформулированы в работах В. Г. Петровой (1980), Г. В. Бурменской (1990), О. А. Караба-новой (1997). Следует отметить, что в отечественной психологической литературе основной акцент в коррекционной работе ставится на создании «оптимальных условий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена» (О. А. Кара-банова, Г. В. Бурменская, А. Г. Лидере, 1990, стр. 102). То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет отдается направлению «сверху вниз» {принцип направленности коррекционной работы), целью которого является формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества, реализуя таким образом социально-психологический норматив. Тем самым в центр внимания ставится «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной деятельности определяется создание зоны ближайшего развития ребенка. Это означает целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, активное влияние на генезис и станов- 7 ление непосредственно возрастных новообразований. Отсюда вытекает положение о ведущей роли обучения для психического развития ребенка. Данное положение ставится как бы в противовес другой позиции, которая условно определяется как коррекция «снизу вверх» и рассматривается как «упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей» (там же, стр. 102). Точно также, исходя из уникальности конкретного возрастного периода, на котором находится ребенок, трактуется и другой основополагающий принцип, лежащий в основе традиционных коррекционно-развивающих программ: принцип «нормативности». Этот принцип задает эталон развития на каждом возрастном этапе, устанавливает механизмы причинных связей сегодняшнего и завтрашнего дня. Реализация принципа учета системности развития в коррекционной практике сводится опять же к сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе, определяющем зону ближайшего развития и его перспективы. Вслед за Л. С. Выготским и его последователями большинство современных авторов не ставят целью коррекционной работы «первопричину» нарушения или обусловленный ею первичный дефект даже в ситуации, когда первичный дефект используется в значении не собственно причины аномалии развития органического характера, а лишь исторически-временной последовательности возникновения отклонений в развитии, обусловленных теми или иными причинами (Д. Б. Эль-конин, 1960, 1978). Как и Д. Б. Эльконин, они полагают, что в большинстве случаев коррекцию надо начинать со вторичных и даже третичных дефектов, то есть с учетом деятельностного принципа коррекции «мишенью» воздействий специалистов должно стать «... целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действительности и межличностных отношений, ... целенаправленное изменение социальной ситуации его развития» (О. А. Карабанова и Г. В. Бурменская, 1990, стр. 104). Фактически, в реальной практической работе этот принцип организа- 8 ции коррекционной работы приводит к симптоматической коррекционной работе (формирование памяти, мышления, речи и т. п.), хотя и с учетом ведущей деятельности конкретного периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий уровень мотивации(?!). Таким образом, во главу угла ставятся будущие задачи и цели развития, пусть и с учетом актуального состояния ребенка. Тем самым «отходит в сторону» вся предыдущая история психического развития, не центрируется внимание на критических точках, моментах начала отклонения в развитии, которое в большинстве случаев возникает значительно раньше наблюдаемого периода. Большинство существующих коррекционных программ ориентировано на работу с проблемами в познавательной деятельности ребенка, которая по тем или иным причинам оказывается в определенной степени дефицитарной, недостаточной по сравнению с требованиями, предъявляемыми к ребенку в соответствии с его возрастом. Среди конкретных направлений коррекционной работы большое внимание уделялось (и уделяется) развитию пространственной ориентировки. В ряде исследований успешность развития пространственной ориентировки определяется обучением в форме дидактических игр и специальных игровых ситуаций, при условии активности самого ребенка (Д. Б. Эльконин, 1957, 1960, 1978, П. Я. Гальперин, 1957, 1967, Л. А. Венгер, 1968). Благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает пространство и предметную действительность, и, вместе с тем, совершенствуется и сам механизм восприятия пространства. Развитие игровой деятельности способствует совершенствованию активного осязания, его использованию в распознавании пространственных признаков (особенно формы, величины, пропорций, направлений и т. п.), образованию более высоких уровней зрительно-моторной координации в пространственной ориентировке. Важнейшим средством развития системы пространственных представлений является изобразительная деятельность, навыки чтения изображений (объемных, графических). Овла- 9 девая приемами чтения и построения рисунка, ребенок осваивает пропорции, формы, величины, перспективные проекции, приучается произвольно строить известную систему координат изображаемого пространства и располагать на условном пространстве листа те или иные изображения предметов в определенных пространственных взаимосвязях. Обучаясь рисунку, • ребенок преодолевает трудности, связанные с развитием зрительно-пространственных координации и приобретает навык в управлении-движением своей руки. По мнению ряда авторов, для практического освоения пространства, тренировки «пространственно-различительных» функций, развития системных механизмов формирования пространственных представлений большое значение имеют такие виды деятельности, как наблюдение, измерение, графическое построение, чтение, письмо, моделирование, операции ручного труда, рисование, гимнастические упражнения и т. п. (О. И. Галкина, 1953, 1956, 1960, 1961, Л. Д. Кладницкая, 1956, Ф. Н. Шемякин, 1959, Б. Г. Ананьев, А. И. Сорокина, 1960, Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, 1964). Также были получены результаты, свидетельствующие о значительном улучшении грамматического строя речи, использования глубинно-синтаксических конструкций, понимания детьми причинно-следственных связей, логического мышления после непосредственной работы по формированию пространственных представлений и анализу взаимоотношений между объектами в пространстве (Л. В. Яссман, 1976). Опираясь на предлагаемую нами трехкомпонентную модель развития и роли пространственно-временных репрезентаций (представлений) (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 1999, 2005) в развитии всей структуры психического, мы полагаем, что коррек-ционная работа должна базироваться не только на учете особенностей структуры психического развития, но и на том, каким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемой феноменологии. Это дает возможность определить ту возрастную точку, от которой берет начало уклонение от идеальной программы развития (условно-нормативного варианта развития) и направле- 10 ние этого уклонения. Таким образом, появляется возможность построить коррекционную программу, что называется, «с нужного места», то есть адресно. Учитывая логику формирования и взаимодействия базовых составляющих1, мы можем создать оптимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий. При этом возможен и необходим постоянный контроль за прохождением ребенком «коррекционного пути»: то есть постоянное соотнесение нормативной программы развития операционально-технологических составляющих (в соответствии с их уровневым строением в онтогенезе) с последовательностью их формирования в процессе специальной психологической работы. При этом, в отличие от понимания работы по принципу «снизу вверх» как упражнения и тренировки уже имеющихся психологических способностей (функций), мы рассматриваем такую работу как формирование взаимосвязанных базовых составляющих и, на их основе, собственно психических функций и систем в соответствии с последовательностью их нормативного формирования в онтогенезе. Подобный принцип построения коррекционной работы был сформулирован как «принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающего развития). Очевидно, что коррекционный процесс в каждом случае должен начинаться (как минимум) с работы над уровнем, предшествующим несформированному. Причем, чем больше де-фицитарен каждый конкретный уровень пространственных представлений, тем более нижележащий уровень следует избирать в качестве коррекционной мишени, тем более продолжительной будет работа на каждом уровне. В идеале, даже в относительно простых случаях в коррекционной программе должны присутствовать методы психологического воздействия на все иерархические ступени. Таким образом реализуется влияние выше организованных (верхних) уровней на ниже- 1 Представления о структуре психического развития, его основных сущностных компонентах (базовых составляющих) подробно описывается в работах автора, приведенных в списке рекомендуемой литературы. 11 лежащие. Тем самым нисколько не преуменьшается значение принципа «сверху вниз». В целом, нам кажется неправомерным разделять в практике эти два подхода. Напротив, их надо объединить, рассматривая их взаимодействие как «недизъюнктивное» (термин А. В. Брушлинского), неразделимое. В действительности в реальной работе с детьми специалист одновременно использует оба эти подхода. Ведь мотивация ребенка, опора на сформированные у него к данному моменту личностные (а к определенному возрасту и субъектные) образования в конкретной коррекционной деятельности неоспорима. В то же время, как нам видится, большинство зарекомендовавших себя программ коррекционного воздействия (вплоть до аналитически ориентированной терапии) в действительности реализуют именно принцип «снизу вверх», не проводя при этом никаких тренировок и упражнений, но используя (в большинстве случаев интуитивно) принцип замещающего развития! В связи с этим следует поставить вопрос не о разграничении «хорошего» и «плохого» направления коррекционной работы, а, об их объединении с опорой на единый системный принцип соотношения направленностей коррекционной деятельности. При таком взгляде на психологическую коррекцию важным становится именно соотношение подходов «снизу вверх» и «сверху вниз». Основным критерием востребованности того или иного подхода становится возраст ребенка, с которым проводится работа. Действительно, чем старше ребенок, тем более специалист может опираться на осознание и, соответственно, обсуждение с ним новых форм поведения, понимание им своих проблем. Чем старше ребенок, тем больше становится объем компонента «сверху вниз» (даже в тех случаях, когда речь идет о работе с такими функциональными системами как память, восприятие, речь). В свою очередь, чем младше ребенок, тем меньше возможностей для осознания собственных проблем, меньше возможная опора специалиста на самосознание, понимание и рефлексию. В этом случае возрастает значение и, соответственно, количество воздействий «снизу вверх» (в особенности, при работе с собственным те- 12 лом, с чувственными образами, аффективной и эмоциональной регуляцией). Таким образом, оба принципа коррекции — и «снизу вверх», и «сверху вниз» — нисколько не отрицают один другой, а находятся в диалектическом единстве. Лишь удельный вес включенности каждого из них будет меняться в зависимости от возраста ребенка и степени выраженности дефицитар-ности. Каждый этап онтогенеза должен быть не просто пройден, но и прочно освоен ребенком, его телом в движении и пространстве, поскольку именно степени свободы сенсомоторной актуализации и собственной (произвольной) регуляции закладывают основу для дальнейшего наращивания всего психического потенциала. Принцип замещающего развития, таким образом, используется как основной принцип системной коррекционной работы. При реализации данного принципа необходимо также учитывать:
этапов и сроков психомоторного, речевого и эмоционального развития.
1 Особенности оценки уровня психического развития ребенка и используемые методические материалы подробно описаны в соответствующих монографиях автора. 13 6. Поэтапность в формировании новых видов деятельности в соответствии с теорией П. Я. Гальперина. Естественно, что реализация всех данных положений требует подобным же системным образом построенную диагностическую работу. В этом мы видим неразрывное единство и взаимообусловленность диагностики и коррекции. Организационные аспекты реализации программы ФПП Предлагаемая программа существует в двух вариантах: развивающем и коррекционном. Первый вариант ориентирован на развивающую работу с детьми среднего и старшего дошкольных возрастов для адекватного и своевременного формирования предпосылок овладения программным материалом начальной школы. В соответствии с ведущим типом мотивации и деятельности в дошкольном возрасте данный вариант программы проводится в виде тематических заданий-игр. Второй вариант ориентирован непосредственно на кор-рекционно-развивающую работу в рамках начального обучения в соответствующих типах специального (коррекционного) обучения и массовых общеобразовательных школах, в том числе в классах 7-го вида. Работа проводится с возможным включением игровых и соревновательных заданий. Для детей с выраженными нарушениями речевого развития и для детей с нарушениями умственного развития данный комплекс является коррекционно-развивающим, пропедевтически необходимым для подготовки их к овладению программами соответствующего типа. ПОКАЗАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРОГРАММЫ В качестве развивающей данная программа может быть успешно использована при работе с нормативно развивающимися детьми дошкольного возраста и детьми младшего школьного возрастов с вариантами истинно задержанного развития 15  (гармонический инфантилизм). Ее использование также возможно для работы с детьми дошкольного возраста с дефицитар-ным развитием.В качестве коррекционной программа ФПП используется как специфичная при следующих типах отклоняющегося развития:
ПРОТИВОПОКАЗАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРОГРАММЫ ФПП Нецелесообразно использовать программу в работе с детьми с искаженным развитием преимущественно когнитивной сферы (пусть даже имеющими «пробелы» в развитии пространственных представлений), поскольку это может привести к провоцированию новой сферы сверхценных увлечений и интересов, еще более искажая тем самым всю структуру психического развития ребенка. Сама программа делится на два раздела. В ней семь последовательных этапов (тем), каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овладение ребенком пространственными и пространственно-времен- 16 иыми представлениями в ходе его-развития1. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до квазипространственных (языковых) представлений, наиболее поздно формирующимися у ребенка. Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из которых представляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответствующей вербализацией всех пространственных взаимоотношений (см. далее, а также материалы каждой серии). Овладение каждым из этих уровней необходимо для прочного закрепления данного этапа, и только в этом случае допускается переход к следующему этапу программы. Например, только в случае, когда ребенок освоил пространственные представления «вертикали» — в начале через собственное тело, лицо и т. д., — возможно продолжение работы — формирование пространственных представлений «горизонтали» и т. д. Такая организация программы является оптимальной с точки зрения реализации принципа замещающего развития. Каждый этап программы имеет серии контрольных и сенсибилизированных заданий, в том числе интермодальных, позволяющих определить степень амплификации сформированных представлений и закрепления их в речи ребенка, актуального их использования. Контрольные задация к этапам и темам приведены в Приложении 1. В соответствии с возрастом детей и ведущим типом мотивации (игровая, соревновательная, мотивация достижения, обучения, поощрения или избегания наказания) разрабатывается и вид проведения занятий. Выделяются и другие организационные параметры коррекционной работы, такие как:
1 Для удобства пользования материалами предлагаемых дидактических пособий этапы (темы) программы представлены в виде 5-ти отдель-II мх тематических серий (описания серий см. далее). 17 Выбор индивидуальной или групповой формы коррекцион-ной работы определялся, в первую очередь, структурой развития пространственных представлений, особенностями регуля-торного развития ребенка, определяемых в ходе диагностического исследования, а также возрастом и выраженностью аффективных особенностей ребенка. Индивидуальная форма работы, в основном, используется для детей с грубыми вариантами парциальной несформирован-ности различных типов, на начальных этапах работы с детьми с дисгармониями интрапунитивного типа, с искаженным развитием преимущественно эмоционально-аффективной сферы, с тяжелыми вариантами диффузно поврежденного развития и с тотальным недоразвитием как тормозимо-инертного типа, так и аффективно-возбудимого. Также вывод на индивидуальные занятия необходим в том случае, если ребенок резко выбивается из темпа «движения» группы внутри решения коррекционных задач, пропускает много занятий. В рамках апробированных программ мы сочли возможным и достаточно эффективным (при условии понимания семьей или воспитателем детского сада, группы ГПД, другими специалистами задач коррекционной работы и заинтересованности в ее результатах) такую форму работы, как консулыпативнд-кор-рекционные занятия. При такой форме работы родителю или другому заинтересованному лицу давалось достаточно подробное описание занятий (их цели, последовательность, режимные моменты, способы выполнения и т. п.). В ряде случаев родители присутствовали на установочных занятиях специалиста с ребенком. После этого в течение определенного промежутка времени занятия проводились в домашних или иных условиях, а ребенок посещал специалиста лишь для выявления динамики изменения состояния и дальнейших рекомендаций (показа) по проведению занятий. Таким образом, сам коррекционный процесс частично осуществлялся опосредованно, через другое лицо. Такая форма работы оправдывала себя в случаях, если ребенок по каким-либо причинам не мог регулярно посещать специалиста 18 или был слишком мал и быстро утомлялся при поездках. Безусловно, огромную роль в эффективности такого вида работы играл не только социокультурный и образовательный уровень родителей, понимание ими коррекционных задач и высокая мотивация, но и возможность регулярного контакта с родителями (например, в случае ухудшения состояния ребенка), а также определенная технологичность собственно коррекционной программы. Последнее дает возможность трансляции коррекционной технологии другому специалисту или родителям. Очевидно, что к этой форме работы необходимо подходить с большой осторожностью и пониманием определенных ограничений к ее применению. Продолжительность и интенсивность (в режимном плане), в первую очередь, определяется допустимыми для конкретного ребенка или группы детей нагрузками, а также тяжестью состояния ребенка и его возрастом. В большинстве случаев оптимально проведение двух занятий в неделю. Это не исключает и других режимов работы в других направлениях коррекции. При этом длительность всего цикла занятий определяется динамикой продвижения детей. Руководствуясь принципом замещающего онтогенеза, важно понимать возможность возврата на предыдущий этап работы в случае необходимости. В целом весь курс рассчитан на 52-56 занятий (96-112 академических часов) на протяжении октября — марта месяцев учебного года. При этом важно понимать, что в определенных случаях, согласно принципу замещающего развития, существует возможность (или необходимость) возврата на предыдущий этап работы. Этими «возвратами» и определяется отсутствие жестких сроков, относительная невозможность строгого следования кор-рекционному плану. Ориентировочные нормативы продолжительности занятий по программе для индивидуальной и групповой форм работы приведены в Приложении 2. Подбор и наполняемость групп (при групповой форме работы), в основном, определяется приведенными выше показаниями к коррекционной работе. Оптимальное количество детей в группе старшего дошкольного и младшего школьного воз- 19 растов — от 6 до 12 человек. При этом в группе могут находиться дети с различной степенью несформированности пространственных представлений. Как правило, в подобной группе оказываются дети с различными особенностями регулятор-ной и эмоциональной сфер, что позволяет специалисту «разыгрывать» различные тактические сценарии и подходы как в работе с целой группой, так и в парах, тройках детей. Это предполагает и различные способы мотивации детей. При этом наполняемость групп при каждом конкретном виде коррекционной работы должна быть обоснована. Наши представления об оптимальной наполняемости групп для детей разного возраста при использовании программы ФПП приведены в Приложении 2. Критерии оценки результативности работы по программе В качестве основных критериев результативности работы по программе «Формирование пространственных представлений» используются тестовые задания, предусмотренные на каждом этапе (после прохождения каждой из тем). Тестовые задания представляют собой бланки, на которых детям предлагается ответить на ряд вопросов, нарисовать, отметить те пространственные представления, которые осваивались на данном этапе. Выстроенный по сложности ряд заданий предполагает возможность количественной оценки правильности их выполнения. При этом анализируется количество (процент) правильно выполненных заданий. Основными критериями овладения программным материалом являются:
Условия для реализации программы Для реализации программы необходимо стандартное классное помещение (для детей дошкольного возраста — игровая комната). В оборудование помещения входят наборы ЛЕГО (стандартный вариант) по количеству детей и один для ведущего занятия, фланелеграфы или магнитные доски с набором разноцветных и разноформенных магнитов — по количеству детей и один для ведущего занятия. Основным дидактическим материалом является авторский комплект дидактических пособий (5 альбомов) по формированию пространственных представлений. В данных методических рекомендациях мы будем обращаться к выпущенным издательством «Айрис-дидактика» материалам дидактических пособий по формированию пространственных представлений (2005-2006), в соответствии с их сериаль-|ностью и номером каждого из листов серии. 20   Краткое описание тем и разделов программыПрограмма делится на 2 раздела — 7 последовательных этапов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овладение ребенком пространственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), являющихся наиболее поздно усваиваемыми ребенком (то есть наиболее сложными). Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из которых представляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответствующей вербализацией всех взаимоотношений. Такими уровнями, например, являются:
Овладение каждым из этих уровней необходимо для прочного закрепления данного этапа, и только в этом случае допускается переход к следующему этапу программы. Такая организация программы является оптимальной с точки зрения нормативного развития функций, реализации принципа замещающего развития. 22 В соответствии с возрастом детей и учетом ведущего типа мотивации (игровая, соревновательная, мотивация достижения, обучения, поощрения или избегания наказания) разрабатывается и вид проведения занятий. Таким образом, работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела), переходя к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве (в том числе в рабочем пространстве). Работа над овладением квазипространственными (языковыми) представлениями должна осуществляться только при условии овладения и свободной ориентации ребенка на онтогенетически предыдущих уровнях пространственных представлений. Схематично «каркас» работы можно представить следующим образом.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |