А. В. Хуторской. Современная дидактика

§ 2. Личностно-ориентированное содержание образования

Личностный смысл содержания образования. Традиционно под содержанием образования понимается, как правило, некоторый объем информации, предназначенной для усвоения учениками и подкрепленный соответствующими умениями и навыками. С точки зрения личностно-ориентированного обучения никакая внешне предлагаемая ученику информация не может быть перенесена внутрь его, если у школьника нет соответствующей мотивации и личностно значимых образовательных процессов. Невостребованная информация будет складываться в пассивном отсеке образовательного багажа и своей развивающей роли не сыграет. Вместе с тем отсутствие необходимой информации, которая «резонировала» бы с реально происходящими внутренними процессами ученика, тормозит их движение.

Личность – индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности.

Под личностно-орентированным образованием понимается «образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности»*

* Якиманская И. С. Личностно-ориентированное образование // Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. – Вып.1 / Ред.-сост. Н. Б. Крылова. – М., 1995. – С. 55.

Поскольку, с точки зрения субъекта обучения, содержание образования делится на внешнее – среду, и внутреннее – создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой, то под личностно-ориентированным содержанием образования мы будем понимать все виды содержания образования как внешнего, так внутреннего, состав и структура которого обусловлены обеспечением или отражением развития личности ученика.

Значение внешнего содержания образования, которое закладывается его разработчиками – авторами учебных программ и учебников, может не совпадать с отношением к нему со стороны ученика. Личностный субъективный смысл образования, например, его составляющей части – экзамена может не совпадать с его объективным значением – способом определения уровня подготовки ученика и его оценки. Личностный смысл экзамена для ученика может быть совершенно иным – получить хорошую отметку, поступить в вуз, доказать свою состоятельность перед родителями или друзьями и т. д.

Личностный смысл образования во многом зависит от мотива, которым руководствуется ученик. Психолог А. Н. Леонтьев подчеркивал, что если значение является средством связи человека с реальностью, то смысл связывает его с реальностью собственной индивидуальной жизни в этом мире. Личностный смысл по А. Н. Леонтьеву – это значение, опосредованное мотивом. Отсюда следует, что смыслообразующие мотивы образования ученика, влияющие на его мировоззрение и жизненные позиции, оказываются действеннее и значимее мотивов-стимулов, побуждающих к конкретным действиям.

Личностный смысл – индивидуализированное осознаваемое отражение действительного отношения личности к объектам его деятельности.

Таким образом, основная функция личностно-ориентированного содержания образования – обеспечивать и отражать становление системы личностных образовательных смыслов ученика. Такие смыслы могут образовываться на основе его взаимодействия с глубинными основами мира и самого себя. Философские основания конструирования данных отношений ученика и мира рассмотрены нами ранее (глава 1, §3).

Чтобы организовать мотивированное проявление и развитие личностных образовательных смыслов ученика, необходимо в содержании образования отразить прежде всего следующие ключевые образовательные объекты и отношения между ними: фундаментальные объекты окружающего мира; личностный опыт ученика по отношению к этим объектам; фундаментальные достижения человечества по отношению к этим объектам.

Процесс поиска и обретения образовательных смыслов ученика по отношению к данным объектам, соответственно, предполагает:

• 1. Личностное творчество ученика по отношению к фундаментальным объектам окружающего мира, распределенным в соответствии с образовательными областями (образовательная продукция ученика как личностное содержание его образования);
• 2. Самоосознание личного опыта, знаний и ценностных отношений ученика, обнаружившихся в процессе познания фундаментальных объектов и общекультурных знаний о них (рефлексивно «снятые» результаты познания и творчества);
• 3. Проявление позиции и соответствующей деятельности в отношении фундаментальных достижений человечества, связанных с этими объектами (отношение к предварительно отчужденным общекультурным знаниям и социальному опыту).

В соответствии с рассмотренными особенностями и назначением личностно-ориентированного содержания образования его структуру составляют следующие взаимосвязанные компоненты:

• предметное и метапредметное содержание образования, организованное вокруг фундаментальных образовательных объектов;
• деятельностное содержание образования, включающее виды, формы и способы ученической деятельности, применяемые образовательные технологии;
• содержание, играющее роль образовательной среды для деятельности ученика;
• содержание образовательной продукции ученика, полученной им в результате изучения предметного и метапредметного содержания образования;
• культурно-историческое содержание, выступающее аналогом образовательному продукту ученика;
• рефлексивно проявленная и обобщенная образовательная продукция ученика, отражающая его личностные новообразования.

Охарактеризуем перечисленные компоненты личностно-ориентированного содержания образования.

Предметное и метапредметное содержание образования. Предметное содержание образования – это базовое содержание учебных дисциплин (курсов), сконцентрированное вокруг фундаментальных образовательных объектов и обеспечивающее базовый уровень знаний, зафиксированный государственными образовательными стандартами.

Объем и личностная составляющая предметного содержания образования могут быть различны и определяются используемыми в учебных программах, учебниках и пособиях способами представления материала, заложенной в них интерактивностью, степенью открытости предлагаемых заданий и упражнений, учетом региональных, школьных и индивидуальных условий обучения.

Ряд фундаментальных образовательных объектов представляет собой метапредметные основы изучаемой реальности и соответствующих им образовательных областей. К метапредметному содержанию относятся, например, общенаучные понятия «пространство», «время», «движение»; методологические категории «гипотеза», «закон», «теория», «метод познания» и др.

Более подробно метапредметное содержание образования будет рассмотрено в следующем параграфе.

Деятельностное содержание образования имеет следующие источники:

• 1. Общенаучные и частнопредметные способы деятельности, установленные образовательными стандартами в качестве обязательных для усвоения;
• 2. Общеобразовательные способы деятельности, отличающиеся от научных своей направленностью не на научные достижения, а на образовательные приращения ученика;
• 3. Рефлексивно проявленные и зафиксированные учеником способы его образовательной деятельности.

Первый источник деятельностного содержания образования применяется:

• а) как необходимый компонент репродуктивного усвоения учениками (дети разучивают базовые способы и техники деятельности по учебному предмету);
• б) как культурно-исторический аналог уже усвоенных учениками способов деятельности. Поскольку в содержание наук входят не только добытые знания, но и методы их добывания, в содержании образования также присутствуют обе составляющие. Говоря словами Л. Н. Толстого, «важно знать не только то, что Земля круглая, а то, как люди узнали об этом».

Второй источник представляет собой набор способов и видов деятельности, а также образовательных технологий, соотносящихся со спецификой образовательных целей и задач на каждом этапе обучения детей в соотношении с динамикой их возрастного и индивидуального развития.

Дискуссия. В чем смысл включения образовательной деятельности в состав содержания общего среднего образования? Почему нельзя вынести деятельность «за скобки» содержания образования?

Третий источник деятельностного содержания образования представляет собой осознанные и усвоенные учениками способы их образовательной деятельности. Получая и оформляя свои познавательные результаты, сопоставляя их с культурно-историческими аналогами, а также с результатами других учеников, школьник выполняет множество логических, образных, интуитивных и иных действий, которые в совокупности представляют собой технологию его обучения. Выявленные с помощью рефлексии способы деятельности ученика составляют полноценную часть содержания его образования. Например, метод гипотез или метод чувственной эмпатии, применяемые учениками во время обучения, выступают не только инструментом познания, но и осознанным его результатом, включенным в содержание личностного образования.

В деятельностное содержание образования входят специфические для каждой образовательной области методы познания и способы деятельности, а также методы создания учениками образовательной продукции, способы организации ими своей работы, методы анализа, осмысления и оценки своей деятельности. Ценность деятельностного содержания чрезвычайно велика, так как оно обладает свойством переноса практически в любую образовательную область или учебный курс.

Содержание как образовательная среда. Такое понимание содержания образования обеспечивает условия для создания каждым учеником личностного содержания образования. Первично вносимый или используемый учителем учебный материал косвенно или явно содержит в себе фундаментальные образовательные объекты – общие для всех учащихся объекты познания, которые обеспечивают возможность получения индивидуальных познавательных результатов.

Под образовательной средой будем понимать естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика.

Образовательное содержание учебного предмета в «средовом» подходе не передается ученикам напрямую, а выращивается у них в ходе учебной деятельности: при изучении образовательных объектов, коллективной коммуникации, сопоставлении полученных результатов с культурно-историческими аналогами и т. д.

Согласно «средовому» подходу, содержание образования ученика трактуется как средство его собственного самопроявления. Способы конструирования содержания образования в этом случае отличаются от традиционных. Например, не требуется изначального задания полного объема планируемого содержания образования, поскольку предполагается, что каждый ученик конструирует и создает в результате деятельности внутреннее содержание образования, отличающееся от внешне заданного.

Дискуссия. На каких принципах должен конструироваться учебник, если содержание образования считать средой обучения?

Помочь ученику проявить избирательность в сфере учебного материала можно, задав содержание образования в форме структурированной образовательной среды. Например, в теории обучения М. Монтессори роль такой среды играют искусственно созданные средства обучения: вкладыши, рамки, наборы бусин и т. п.; в дидактической системе С. Т. Шацкого такой средой выступал окружающий социум; для школы диалога культур – соответствующие образцы первоисточников и их смысловое отражение в диалоге. «Средовый» подход к содержанию образования является не только личностным, но и продуктивным, поскольку он ориентирован на создание учеником внутреннего образовательного продукта в форме приращения знаний, умений, способностей, способов деятельности, целей и ценностей. Кроме того, ученик создает внешние, отчужденные от него, образовательные продукты: исследования, сочинения, поделки, другие произведения, также имеющие свое содержание.

Содержание образовательной продукции ученика. Это содержание образования, которое формируется каждым учеником в ходе изучения фундаментальных образовательных объектов, а также связанных с ними объектов, установленных государственным образовательным стандартом, национально-региональным и школьным компонентами, а также тех объектов, которые определяются самим учеником в рамках его индивидуальной программы образования.

У каждого ученика имеется явно обозначенная и непроявленная цели в отношении изучаемой темы; задача учителя – помочь ученику выявить, понять и достичь культуросообразного воплощения этих целей. Смысл обучения состоит в выращивании личностного образовательного содержания учеников, а также их целей и ценностей, соотносящихся с изучаемыми областями знаний и деятельности.

Содержание образовательного продукта в итоге оказывается различным для разных учащихся, например: категория «время» для одного ученика будет связана с историческим движением, для другого – с физическими закономерностями, устанавливающими зависимость физических величин от времени, для третьего – с языковыми временными конструкциями слов и предложений.

Формы представления содержания образовательной продукции ученика могут быть различны: высказанные идеи или версии, написанные сочинения, выполненные исследования, изготовленные поделки, художественные произведения, показательные выступления, изложенные результаты обучения и т. п.

Культурно-историческое содержание образования выступает аналогом образовательному продукту ученика и представляет собой специально отобранные сведения, модели, версии, первоисточники, относящиеся к познаваемым учеником фундаментальным образовательным объектам.

Культурно-исторические аналоги входят во все уровни представления содержания образования: в государственные образовательные стандарты, национально-региональный, школьный и ученический компоненты содержания образования. Они представляют собой идеальное отражение в общечеловеческой культуре познаваемого учеником реального мира.

Культурно-историческое содержание вводится в образовательный процесс после того, как содержание личных образовательных результатов учеников оказывается сформировано настолько, чтобы быть сопоставимым с общепринятыми аналогичными достижениями. К примеру, на занятии по теме «Движение», пятиклассница записала: «Движение – это продолжение начатого». Данная дефиниция явилась содержанием ее личного образовательного продукта. Уровень этой и других детских определений, относящихся к фундаментальному образовательному объекту «движение», оказывается достаточным для того, чтобы учитель познакомил учащихся с трактовками этого понятия, данными древними учеными, авторами современных словарей. Особое место в образовательном процессе отводится деятельности ученика по сопоставлению личных образовательных продуктов и их культурно-исторических аналогов из кладовой общечеловеческих достижений.

Рефлексивно проявленное и обобщенное содержание образования. Образовательное приращение ученика происходит по отношению ко всем типам содержания образования. Ученик осмысливает свой начальный уровень знаний и представлений о фундаментальных образовательных объектах и сопоставляет его с конечным уровнем, определяет, в чем и насколько (качественно и количественно) произошли у него изменения.

Выявленное и обозначенное приращение содержания образования каждого ученика, достигаемое с помощью специальных средств контроля, – необходимое условие оценки эффективности индивидуального образовательного движения ученика.

В результате взаимодействия с образовательной средой ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отличаются от первичной информационной среды, в которой происходила эта деятельность. Знания здесь сопряжены с информацией, но не отождествляются с нею. Основными отличиями «знаниевого» продукта ученика являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и личное информационное и знаниевое приращение ученика. Общее отрефлексированное знание ученика включает в себя, таким образом, совокупность следующих компонентов:

• «знаю, что» (информация о содержании своего знания и незнания);
• «знаю, как» (информация об усвоенных действиях, относящихся к способам рождения, развития и преобразования знания);
• «знаю, зачем» (понимание смысла информации и деятельности по ее получению),
• «знаю, я» (самоопределение себя относительно данного знания и соответствующей информации).

Образовательные процессы, их емкость, интенсивность и продуктивность определяются тремя условиями: с одной стороны, изначальным личностным потенциалом, который у всех детей разный, с другой – спецификой внешней образовательной среды, с третьей – ситуациями взаимодействия человека со средой и с самим собой (рефлексия, самопознание).

Модель взаимодействия ученика с образовательной средой. Окружающая человека образовательная среда может быть представлена в виде сопряженных и жизненно важных для него сфер, компоненты и структура которых определяются образовательной концепцией.

В Вальдорфской педагогике такими сферами, соответствующими человеческому телу, душе и духу, считаются физический мир, душевно-чувственный мир и мир духа. (Если быть более точным, Р. Штайнер опирается на следующее деление сфер человека: физическое тело; жизненное тело; астральное тело; Я, как зерно души; самодух, как преображенное астральное тело; жизнедух, как преображенное жизненное тело; духо-человек, как преображенное физическое тело.)*

* Штайнер Р. Теософия: Введение в сверхчувственное познание мира и назначение человека / Пер. с нем. – Ереван: Ной, 1990. – С. 44.

В философском учении русского космизма также говорится о сопряжении человека с многообразной окружающей Вселенной. Д. Л. Андреев подробно описывает многослойность Вселенной, наличие в ней метакультур, связанных между собою общими метаисторическими процессами. Структуру человека Д. Л. Андреев определяет следующим образом. Человеческие монады – неделимые и бессмертные духовные единицы, высшие «Я» людей; мир, в котором пребывают человеческие монады носит имя Ирольн. Задача монады – творческий труд по просветлению Вселенной в низших ее мирах. Монада создает из материальности пятимерных пространств шельт, а из материальности четырехмерных – астральное тело, объединяемых понятием «душа». Именно шельт является тем «Я», которое странствует по низшим слоям. Для жизни в мирах трех и четырех измерений стихиаль Мать-Земля создает для монады эфирное тело. После спуска в нижние миры начинается процесс восхождения*.

* Андреев Д. Л. Роза Мира. Метафилософия истории. – М.: Прометей, 1991. – С. 50-51.

Многослойность и многосферность мира, с которым взаимодействует школьник, признают не только представители духовной, но и материалистической педагогики. Так, Б. Т. Лихачев называет три группы сфер, с которыми взаимодействует ученик: ноосферу (космическая, производственно-экономическая, экологическая); социосферу – системы общественных отношений (производственных, правовых, нравственных); психосферу (сфера разума, рационального регулирования поведения; сфера подсознательных, интуитивных механизмов мышления; сфера бессознательного, эмоционально-иррационального регулирования поведения, врожденных механизмов реагирования; сфера спонтанного проявления заложенных природой сущностных сил, дарований, способностей, механизмов приспособления к жизни). «Осмысление подрастающим поколением основ трех областей знания: ноосферы, социосферы и психосферы дает возможность гармонизировать его отношения с миром планеты Земля и космосом, с обществом и самим собой»*.

* Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Прометей, 1992. — С. 323.

Таким образом, концепция образования как взаимодействия учащегося с окружающими его сферами, играющими роль среды, имеет отражение в различных педагогических моделях. Процесс такого взаимодействия представляет собой не что иное, как образовательный процесс. Для его осуществления ученик должен владеть способами, адекватными сферам, с которыми он взаимодействует. Эти способы взаимодействия играют роль языка, на котором ученик «разговаривает» с окружающими его сферами.

Связь «ученик–среда» включает в себя множество каналов, каждый из которых подразумевает определенный язык взаимодействия.

Дискуссия. Каким образом триада «ученик – язык – среда» должна получить свое отражение при проектировании личностного содержания образования по конкретному предмету, например математике?

Во-первых, – это языки физических органов чувств: зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса. Каждый человеческий орган вырабатывает свой язык взаимодействия с миром: глаза взаимодействуют с миром языком цвета и форм; уши – тоном, тембром, громкостью звука; кожа – твердостью и мягкостью, тепловыми ощущениями; познание происходит также с помощью языка движений: мимики, жеста, танцев.

Во-вторых, – это логические, коммуникативные и иные языки, ориентированные на мыслительные операции ученика; их чаще всего используют в школьной практике.

В-третьих, – это языки сверхчувственного взаимодействия с миром, например эмпатия, интуиция, медитация, озарение, инсайт, которые позволяют осуществлять познание, минуя логические мыслительные операции.

В-четвертых, – это язык общения ученика с самим собой, то есть язык рефлексивного взаимодействия его внутренних сфер. Ученик способен познавать объекты не только внешнего, но и своего внутреннего мира, который включает предметы его собственных мыслей и чувств (понятия, категории, образы) ясно отделяемые им от внешнего мира; их познание происходит с помощью рефлексивных форм и методов деятельности.

Совокупность всех каналов связи «ученик–среда» вместе с соответствующими им языками относится к личностно-ориентированному содержанию образования. Цель обучения с данной точки зрения заключается в том, чтобы помочь каждому ученику открыть каналы своего общения с миром, осознать их особенности, а также научиться различным языкам такого общения, необходимым для продуктивной образовательной деятельности. Языки взаимодействия ученика с многобразными сферами познаваемого мира входят в содержание личностно-ориентированного образования.

Инвариантная и вариативная составляющие личностно-ориентированного образования. Создаваемое учеником содержание образования входит в состав общего содержания образования наряду с внешне заданным. Внешнее содержание не опережает, а следует за внутренне конструируемым учеником содержанием образования. Включение ученического компонента содержания образования в общее содержание образования составляет принципиальное отличие личностно-ориентированного обучения.

Итак, содержание личностно-ориентированного образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную – создаваемую каждым учеником в ходе обучения. К инвариантной части относятся такие компоненты содержания образования, как первичная среда, необходимая для образовательной деятельности (например, вопросы и проблемы по теме, предпосылки последующей деятельности, необходимая информация); набор фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем; культурно-исторические аналоги решения образовательных проблем, связанных с выделенными фундаментальными образовательными объектами, образовательный стандарт.

Дискуссия. Какие из типов содержания личностно-ориентированного образования необходимо проектировать до учебного процесса, во время его и после его завершения.

Кроме тематического компонента в инвариантное содержание образования включены виды и способы образовательной деятельности. На рефлексивных этапах обучения они выступают в качестве особого содержания, которое осваивается учениками: «Содержанием образования оказывается вся рефлексивная организация ситуации, вне которой и помимо которой не может быть выделено содержание обучения и образования»*.

* Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). – М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. – С. 54.

Вариативная часть содержания образования создается учениками на основе их субъективного познания фундаментальных образовательных объектов, а также в ходе реализации личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятельности. В личностный компонент содержания образования входят образовательные продукты учеников, разделяемые на методологические (цели, способы деятельности, программы занятий, рефлексивные результаты), когнитивные (идеи, версии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования), креативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, картины, поделки).

Возможное опасение недостаточного качества личностного содержания образования учеников снимается применением в обучении следующих элементов образовательной технологии:

• а) каждый ученик имеет возможность создать свой продукт до того, как узнает аналогичные результаты своих одноклассников, что предупреждает копирование учениками чужого образовательного содержания;
• б) демонстрация ученических образовательных продуктов происходит при участии педагога, который по своему усмотрению выбирает либо индивидуальное рассмотрение результатов работы ученика, либо его коллективную демонстрацию, что обеспечивает контроль над качеством коллективно рассматриваемого содержания образования;
• в) любой детский образовательный продукт, независимо от его качества, служит стимулом для его анализа и совершенствования автором, в том числе и через сопоставление с культурными аналогами.

Творческая составляющая личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированное обучение имеет много общего с развивающим обучением и его предшественниками – формальным и прагматическим типами обучения, в которых учебный процесс рассматривается как средство развития способностей, а содержание обучения выступает инструментом этого развития. Однако есть существенное отличие личностно-ориентированного обучения от развивающего, которое ориентировано, главным образом, на развитие учеников, оставляя содержание учебных дисциплин без изменения.

Не только в развивающей, но и в других дидактических системах содержание образования лишь реконструируется, не меняя своей традиционной функции носителя передаваемой ученику информации. Например, в системе обучения П. М. Эрдниева содержание образования конструируется на основе укрупнения дидактических единиц, в модели обучения В. Ф. Шаталова – на основе знаковых форм – опорных сигналов. Объем знаний, реально приобретаемый и создаваемый учениками, контролируется, как правило, не в полной мере. Вне поля зрения традиционной школы остаются личностные знания и иные образовательные результаты учеников, выходящие за рамки стандартов. Такая функция содержания образования как обеспечение рождения детьми своего собственного содержания образования действует в дидактической системе Школы диалога культур, а также в школах методологической ориентации.

Функциональное назначение содержания личностно-ориентированного обучения меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его приближения к заданному, то есть чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В личностно-ориентированном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его отличия от заданного: чем большего научно и культурно значимого отличия от известного продукта удается добиться ученику, тем выше оценка результативности его образования. Приоритетным является конструирование учеником личностных образовательных продуктов, которые вместе с набором освоенных и осознанных им способов деятельности составляют личностный компонент содержания образования.

Контроль и оценка личностно-ориентированного обучения. Ориентиром для оценки результатов обучения традиционно выступают образовательные стандарты и нормативы. Чем более близкими к стандартным оказываются результаты ученика, тем более высоко оценивается его учебная деятельность.

В личностно-ориентированном обучении, опирающемся на понятие индивидуальной образовательной траектории, подход к оценке учебных результатов иной. Проверяется не степень достижения внешних заданных результатов, а скорее творческое отклонение от них. В личностно-ориентированном обучении основной параметр оценки образовательных результатов – степень личного образовательного приращения ученика, а не соответствие минимальным стандартным требованиям.

При традиционном обучении ученик практически не участвует в отборе содержания образования; в личностно-ориентированном обучении ученик, создавая образовательный продукт, участвует в отборе и производстве нового содержания образования, необходимого ему для создания этого продукта; объем знаний, умений, набор видов деятельности и используемых способностей ученика не ограничивается.

Задаваемые для ученика образовательные стандарты часто имеют вид материала, не зависимого от личности ученика, его реальной образовательной деятельности, что приводит к появлению, и даже продаже готовых сочинений, рефератов, «шпаргалок», спрос на которые происходит именно потому, что такого рода «продукция» востребована школьной системой обучения.

Образовательный стандарт, заданный в виде известного внешнего продукта, становится отчужденным от ученика товаром, который используется им для того, чтобы «купить и сдать» его учителю. Компьютерные технологии делают этот процесс более доступным для школьников. Непрерывно расширяющийся банк готовых контрольных работ, рефератов и аналогичных материалов, размещаемый на многочисленных CD-Rom-дисках и в сети Интернет, облегчает ученикам подготовку и «сдачу» зачетов без выполнения необходимой работы.

Личностно-ориентированный подход к конструированию образовательных стандартов отличается от изложенного тем, что не задает готового предметного содержания в качестве результата изучения курса или темы, но требует от ученика нового содержания, то есть его собственного приращения. В школьном образовании такое приращение имеет либо внешний источник (передаваемые ученику ценности, знания, способы деятельности), либо внутренний (созданные им образовательные продукты). В первом случае образование обеспечивает «самовоспроизводство» человечества, передачу и сохранение культурно-исторических традиций. Во втором – развитие личностного потенциала учащегося через его продуктивную деятельность.

Образовательные стандарты соответственно подразделяются на два компонента: внешние и внутренние, между которыми существует взаимосвязь.

Дискуссия. Должен ли государственный образовательный стандарт определять необходимые элементы образования на всех его уровнях: федеральном, национально-региональном, школьном и ученическом? Принятые в общеобразовательной школе образовательные стандарты не задают и соответственно не предполагают оценки творческого компонента образования. Можно возразить, что стандарт и не должен ориентироваться на творческую составляющую образования, поскольку он представляет собой минимум знаний, умений и навыков, который нужно достигать «без всякого творчества». Заметим, что научиться творчеству невозможно в нетворческих условиях, как невозможно научиться плавать без воды. Выведение за рамки образовательных стандартов творческой деятельности ученика, равно как и его внутреннего мира с личностными качествами, приводит к отчуждению учеников от образования, обезличиванию и формализации учебного процесса.

Поэтому необходимо устанавливать требования к минимальному объему креативной образовательной деятельности школьника. Объем личного творчества ученика в общем учебном процессе не может быть меньше объема минимальных образовательных стандартов.

Резюме

Под личностно-ориентированным содержанием образования понимаются все виды содержания образования – как внешнего, так внутреннего, состав и структура которых обусловлены обеспечением или отражением развития личности ученика.

Поиск и обретение учеником образовательных смыслов предполагает:

• 1) личностное творчество ученика по отношению к фундаментальным объектам окружающего мира;
• 2) самоосознание личного опыта, знаний и ценностных отношений ученика, обнаружившихся в процессе познания фундаментальных объектов и общекультурных знаний о них;
• 3) проявление позиции и соответствующей деятельности в отношении к фундаментальным достижениям человечества, связанным с этими объектами.

Образовательная среда – естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования. Образовательное содержание учебного предмета в «средовом» подходе не передается ученикам напрямую, а выращивается у них в ходе учебной деятельности.

Связь «ученик–среда» включает в себя множество каналов, каждый из которых подразумевает определенный язык взаимодействия: языки физических органов чувств; логические, коммуникативные и иные языки мышления; языки сверхчувственного взаимодействия с миром; язык рефлексивной деятельности.

Содержание личностно-ориентированного образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную – создаваемую каждым учеником в ходе обучения.

В личностно-ориентированном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его отличия от заданного: чем большего научно- и культурно-значимого отличия от известного продукта удается добиться ученику, тем выше оценка результативности его образования.

Вопросы и упражнения

• Назовите наиболее яркие впечатления, мысли или суждения, возникшие у вас в ходе знакомства с темой данного параграфа.
• Приведите примеры образовательных моделей, обходящихся без ситуации взаимодействия ученика с образовательной средой.
• Л. Н. Толстой говорил, что в сочинениях крестьянских детей можно обнаружить творческую силу, не уступающую произведениям Гете. Л. С. Выготский отрицал такую позицию, считая, что стихийное творчество детей обречено «оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм». Рассмотрите с точки зрения данной дискуссии роль содержания образовательной продукции ученика в его образовании.
• Если творчество – это всегда выход за рамки, изменение существующих знаний, пониманий, норм, то возможно ли с помощью содержания образования задавать условия осуществления ученического творчества?
• Можно ли стандартизировать творчество ученика, то есть установить его в качестве необходимого компонента содержания образования? Каким образом это возможно?

Дидактический практикум

Тема 13. Личностное содержание образования

1. Составьте на примере конкретной выбранной вами темы учебного курса описание следующих типов содержания образования:

Фундаментальный образовательный объект
Содержание, связанное с образовательным объектом и играющее роль образовательной среды (конкретные предметы, явления, связи)
Вспомогательные понятия и другие элементы знаний
Содержание образовательной продукции ученика, созданной им в результате деятельности в образовательной среде
Внутреннее содержание образования ученика как результат приращения его личностных качеств
Рефлексивно проявленное содержание образования ученика, то есть, что он понял о своей деятельности и ее результатах

2. Сравните три модели взаимодействия ученика с образовательной средой, предложенные Р. Штайнером, Д. Л. Андреевым и Б. Т. Лихачевым.

Особенности взаимодействия ученика и среды	Р. Штайнер	Д. Л. Андреев	Б. Т. Лихачев
Состав человека
Состав среды
Основные «каналы» взаимодействия
Используемые «языки» взаимодействия
Результаты взаимодействия

Дополнительная литература

• Алексеев Н. И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997.
• Амонашвшш Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям. – М: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «Модек», 1998. – 544 с.
• Андреев Д. Л. Роза Мира. Метафилософия истории. – М.: Прометей, 1991. – 288 с.
• Беспалько В. П. Персонифицированное образование // Педагогика. – 1998. – № 2. – С. 12-17.
• Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 11-17.
• Герасименко В. А. Личностное знание и научное творчество. – Минск, 1989.
• Зорина И. Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. – 1996.-№4.-С. 105-109.
• Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 16-21.
• Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии человека: Введение в психологию субъектности. Учеб. пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с.
• Теория и практика личностно-ориентированного образования. «Круглый стол» // Педагогика. — 1996. — № 5. — С. 72-80.
• Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. – 1996. – №2.-С. 14-21.
• Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. – Воронеж, 1997. – 235 с.
• Личностно-ориентированная педагогика / Под ред. В. И. Лещинского, А. Ю. Ефремова. Вып.З. — Воронеж, 1999.
• Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Прометей, 1992. — 528 с.
• Штайнер Р. Теософия: Введение в сверхчувственное познание мира и назначение человека / Пер. с нем. — Ереван: Ной, 1990. — 160 с.
• Якиманская И. С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

Полную версию пособия можно скачать здесь.