Жукова, Мастюкова, Филичева преод ЗРР. Е. М. Мастюкова Т. Б. Филичева преодоление задержки речевого развития у дошкольников москва Просвещение 1973 введение
 Скачать 0.82 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
II. Некоторые данные относительно причин речевого недоразвития Речь является наиболее молодой функцией, развивающейся интенсивно в первые годы жизни ребенка. Известно, что молодая , наиболее бурно развивающаяся, обычно оказывается и 1 В. И. Ленин. Философские тетради. Поли. собр. соч., изд. 5, т. 29. 2См.: А. Р. Л у р и я. Лобные доли и регуляция поведения. М., «Медицина», 1966. 3 См.: М. С. Певзнер. Дети-олигофрены. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959. более ранимой. Поэтому различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к нарушению речевого развития: замедлять, искажать или приостанавливать на какой-то период формирование речевой деятельности. В связи с этим при так называемом раннем органическом поражении мозга различные синдромы нарушенного речевого развития встречаются наиболее часто. При этом особенности расстройств речи при органических поражениях головного мозга прежде всего зависят от локализации и распространенности мозгового поражения. В осуществлении речевой деятельности принимают участие самые различные уровни и отделы центральной нервной системы. Однако известно, что повреждение некоторых отделов мозга приводит к наиболее выраженным речевым нарушениям, поражение же других отделов может не вызывать никаких речевых расстройств. Выраженные речевые нарушения наиболее часто возникают при поражении корковых отделов мозга, особенно лобных, височных и теменных долей левого полушария. При недоразвитии всех сторон речи качественная характеристика речевых нарушений при повреждении различных отделов мозга оказывается неодинаковой. При анализе речевых нарушений в зависимости от преимущественной локализации мозгового поражения необходимо учитывать большие компенсаторные возможности развивающегося детского мозга. У ребенка в значительно большей степени, чем у взрослых, сохранные и развивающиеся участки мозговой коры могут брать на себя функцию пораженных областей. Возможности компенсации и развития речевой деятельности во многом зависят от времени начала направленных логопедических мероприятий. Логопедические занятия, начатые в период наиболее интенсивного развития головного мозга, являются эффективными. Наиболее быстрый темп развития мозга имеет место в первые три года жизни ребенка. По образному выражению некоторых авторов, к трем годам человеческое существо проделало уже полпути своего умственного развития. К трем годам мозг человека достигает половины своего окончательного веса. «Три года — первый возрастной криз, первое заявление ребенка о своей личности»1. Развитие наиболее важных для речевой функции мозговых систем, особенно лобной, височной и теменной коры головного мозга, продолжается после рождения. Мощным фактором, ускоряющим созревание нервной системы, является ее функционирование2. Рано начатые логопедические занятия включают в активную деятельность различные мозговые системы и тем самым ускоряют 1 Рене 3 а з з о. Психическое развитие ребенка и влияние среды. «Вопросы психологии», 1967, № 2, стр. 111—134. 3 См.: П. К- Анохин. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., «Медицина», 1968. их созревание и способствуют наиболее полной компенсации тех или иных речевых нарушений. Большое влияние на структуру речевой недостаточности и процессы компенсации оказывает время мозгового поражения. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикаций) возникает обычно в период раннего эмбриогенеза. Полагают, что наиболее обширные изменения структуры головного мозга возникают на 3—4-м месяце эмбриональной жизни в период наибольшей дифференцировки нервных клеток. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период воздействия той или иной вредности, поражение может преимущественно касаться двигательных, речевых или интеллектуальных функций. При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом в сочетании с двигательными, речевыми и интеллектуальными нарушениями. Среди причин, вызывающих указанные повреждения или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются: инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы; родовая травма, асфиксия, заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. Следствием указанных повреждений может быть общее недоразвитие речи. В таких случаях, когда вредоносное воздействие на мозг ребенка с поражением речевых зон происходит в период, когда речь его уже сформирована, может иметь место распад речи — афазия. Раннее органическое поражение мозга с повреждением корковых речевых зон впервые может проявляться в 2—3 года в виде задержки развития речевой деятельности. В дальнейшем у этих детей выявляется недоразвитие всех сторон речи, трудности формирования некоторых других высших корковых функций (праксиса, гнозиса, пространственного и временного синтеза), нарушения интеллектуальной деятельности в виде повышенной истощаемости, неравномерной работоспособности, нарушений памяти и внимания. В некоторых более легких случаях поражение корковых речевых зон может проявляться более отчетливо только к периоду школьного обучения, когда к речевой функции предъявляются более высокие требования. Такой ребенок в дошкольном возрасте с негрубым нарушением речи, как бы с задержанным речевым развитием, в школьном возрасте оказывается не в состоянии освоить в обычных условиях навыки чтения, письма и счета, становится неуспевающим учеником. Нераспознанные в дошкольном возрасте стертые речевые нарушения являются частой причиной школьной неуспеваемости. Ранняя диагностика даже кажущихся легкими речевых нарушений и своевременная логопедическая помощь являются важными моментами в предупреждении школьной неуспеваемости. III. Основные принципы подхода к ребенку с общим недоразвитием речи Из всего сказанного становится понятным, что общее недоразвитие речи не является какой-либо одной формой патологии, а может вызываться различными причинами, иметь различный механизм своего возникновения, в связи с этим качественная характеристика и прогноз речевого и психического развития у этих детей будут не одинаковыми. Важным принципом советской логопедии, наиболее полно разработанным в исследованиях С. С. Ляпидевского, является необходимость дифференцированного подхода к структуре речевого дефекта при различных формах речевых нарушений. «Логопеду необходимо знать структуру, патогенез или анатомо-физиологические особенности, которые обусловливают дефект развития, а именно речевое расстройство»1. Только в этих условиях логопедические мероприятия могут быть дифференцированными, научно обоснованными и предельно эффективными. Чрезвычайно важно при комплексном системном подходе к ребенку с общим недоразвитием речи всегда пытаться выделить ведущий первичный дефект, приведший к сложной речевой патологии. При подходе к ребенку с общим недоразвитием речи необходимо ответить на следующие вопросы: 1) что является первичным механизмом в общем речевом недоразвитии? 2) Какова качественная характеристика (наряду с количественной — уровень речевого развития) недоразвития всех сторон речи? 3) Какие симптомы в речевой сфере являются связанными с недоразвитием речи, какие — с компенсаторными приспособлениями ребенка к своей речевой недостаточности? 4) Какие сферы в речевой и психической деятельности у ребенка являются наиболее сохранными, с опорой на которые можно наиболее успешно проводить логопедические мероприятия? 5) Каковы дальнейшие пути речевого и психического развития данного ребенка? Только после такого анализа может быть обоснован диагноз речевого нарушения. Для обоснования диагноза требуется комплексное обследование ребенка врачом-психоневрологом или логопедом, а иногда и некоторое динамическое наблюдение в процессе логопедических занятий и медикаментозного лечения. Выделение ведущего дефекта и вторично связанных с ним нарушений, как уже указывалось, является важным прежде всего для построения более дифференцированных логопедических занятий. Для понимания первичного ведущего дефекта в общем речевом недоразвитии требуется тщательное неврологическое, психологическое обследование ребенка с привлечением объективных данных о состоянии его слуха, зрения, артикуляции, общей моторики. 1 «Очерки по патологии речи и голоса». Под ред. С. С. Ляпидевского, вып. 3. М., «Просвещение», 1967, стр. 5. Только при комплексном подходе к ребенку с общим недоразвитием речи могут быть успешно решены вопросы дифференциальной диагностики речевой патологии (например, отграничение моторной алалии от некоторых форм олигофрении, осложненных недоразвитием речи), понят механизм речевых нарушений и определены пути дифференцированных логопедических мероприятий. При анализе речевой патологии у ребенка с общим недоразвитием речи важным является выделение так называемых негативных симптомов, связанных с недоразвитием отдельных сторон речи, и «позитивных», связанных с попытками ребенка приспособитьс' к своей речевой недостаточности. У детей младшего возраста преобладают первые, у детей более старшего возраста — вторые, которые могут стать их привычным речевым стереотипом. К вторичным позитивным симптомам могут быть отнесены привычные звуковые замены, привычное использование «лепетной» речи, своеобразное привычное построение некоторых фраз и т. д. Если формирование вторичных компенсаторных симптомов происходит без коррекции специалиста, то выработанный привычный стереотип речевого общения может стать патологическими не способствовать речевой коммуникации, а еще больше затруднять ее. Поэтому важной задачей логопедической работы уже на ранних ее этапах является формирование у ребенка моделей речевой коммуникации, моделей речевого высказывания, по которым должно продолжаться спонтанное речевое развитие. При подходе к ребенку с речевой патологией всегда необходимо помнить, что, какими бы тяжелыми речевые нарушения ни были, они никогда не могут быть стационарными, полностью необратимыми, развитие речи продолжается при самых тяжелых формах ее недоразвития. Это связано с продолжающимся после рождения созреванием центральной нервной системы ребенка и большими компенсаторными возможностями детского мозга. Однако в условиях выраженной патологии это продолжающееся речевое и психическое развитие может происходить аномально. Одной из важнейших задач логопедических мероприятий является «управление» этим аномальным речевым и психическим развитием, возможное «выравнивание» этого развития. Исходя из общих методологических принципов советской дефектологии, обучение речи должно вести за собой и управлять патологическим речевым и психическим развитием ребенка. Направленное обучение является источником возникновения нового на каждом этапе речевого развития. Для разработки приемов такого направленного обучения необходим системный ^динамический подход к анализу речевых нарушений. Такой динамический подход к пониманию речевой патологии у детей, наиболее полно разработанный в советской логопедии t. Е. Левиной, позволил выработать рациональные меры по профилактике и преодолению дисграфии, дислексии, дискалькулии у детей с общим недоразвитием речи. Совершенно понятно, что эффективность этого «выравнивающего» речевого обучения будет тем больше, чем раньше начаты систематические логопедические и педагогические мероприятия. Комплексный, динамический подход к ребенку с общим недоразвитием речи помогает постановке диагноза, отграничению первичной речевой патологии от общего интеллектуального недоразвития (олигофрении), а также намечает некоторые пути прогнозирования дальнейшего речевого и психического развития. Это является чрезвычайно важным как для выработки методики работы, так и для определения соответствующего учреждения, где должна проводиться эта работа. Ребенок с выраженной умственной отсталостью не должен, быть помещен в речевой детский сад, работа с ним должна проводиться на доступном для него уровне в соответствующих учреждениях (ясли и сад для детей с органическим поражением мозга, сад для умственно отсталых и т. д.). При речевой патологии вопрос о месте проведения логопедических мероприятий в каждом случае должен решаться индивидуально с учетом характера и тяжести речевых нарушений, возраста ребенка, его психических особенностей, условий воспитания и окружения. Первой задачей, которая встает перед врачом и логопедом, является постановка диагноза и отграничение «общего недоразвития речи» от умственной отсталости и недоразвития речи в результате глухоты или глубокой тугоухости. IV. К вопросу дифференциального диагноза общего Тесная связь между развитием речи и интеллекта делает часто дифференциальный диагноз между умственным и речевым недоразвитием весьма затруднительным, так как умственное недоразвитие (олигофрения) всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи, с другой стороны, при выраженном речевом недоразвитии у ребенка также часто отмечается задержанное и аномальное развитие его интеллекта. В некоторых случаях в целях дифференциальной диагностики бывает необходимо динамическое наблюдение ребенка в процессе проведения с ним логопедических и педагогических занятий. При олигофрении отмечается диффузное недоразвитие высших форм познавательной деятельности. Диффузность недоразвития проявляется в том, что страдают не только собственно мыслительные процессы, но и восприятие, внимание, память, а иногда личность ребенка в целом. У ребенка, страдающего олигофренией, «в каждом познавательном акте — в восприятии и в памяти—отображается слабость отвлеченного мышления»1. 1 Г. Е. Сухарев а. Клинические лекции по психиатрии детского возраста, т. 3. М., 1965, стр. 23. В настоящее время разработаны методы диагностики умственной отсталости у детей уже на первом году жизни1. Так, умственно отсталый ребенок уже в первые месяцы обращает на себя внимание общей вялостью, недостаточной реакцией на окружающее, слабым развитием ориентировочно-исследовательских реакций. . У детей с умственной отсталостью2 в более поздние сроки формируется возможность зрительной фиксации и прослеживания, а также задерживается развитие основных форм довербальной коммуникации. Предречевое развитие у таких детей также часто задержано, — например, гуление появляется обычно к 6—8 месяцам, лепет — к 9—11 месяцам. Особенно характерно для детей с умственной отсталостью более позднее формирование у них дифференцированного отношения к окружающему (игрушкам, окружающим взрослым). Эти дети поздно начинают выделять мать (на 2-м году жизни), избирательное отношение к игрушкам, с выделением любимой, у них развивается в еще более поздние сроки. Для детей с умственной отсталостью характерна общая психическая инактивность, слабое стремление к познанию окружающего мира, более позднее развитие предметной и игровой деятельности. Характерно, что первое понимание обращенной речи у детей с умственной отсталостью (в степени дебильности) становится возможным только к концу 2-го года жизни. В младшем дошкольном возрасте у детей с олигофренией все более отчетливо проявляется интеллектуальная недостаточность, эмоциональная бедность, слабость побуждений, отсутствие познавательных интересов, неспособность к творческой игровой и познавательной деятельности. У детей с олигофренией часто отмечается и недоразвитие речи.Оно обычно имеет тотальный равномерный характер и касается недоразвития как нмпрессивной, так и экспрессивной ее стороны, а также самых ранних этапов развития речи, например переход от лепета к произнесению первых осмысленных слов. Характерно задержанное формирование номинативной функции речи, длительное употребление первых слов в неточном значении. С большими трудностями формируется дифференцированное обозначение предметов и действий у этих детей. Дети с умственной отсталостью (олигофрения в степени дебильности) в возрасте 3—4 лет часто находятся на первом уровне речевого развития и общаются с окружающими при помощи мало понятных звуковых комплексов и жестов. Фразой в этом возрасте и на этой стадии речевого развития дети не владеют. Активный и пассивный словарь у этих детей крайне беден и понимание речи часто ограничивается знакомой ситуацией. См.: М. Г. Б л ю м и н а. О некоторых принципах диагностики олигофрении у детей младшего возраста. Материалы V научной сессии по дефектологии, М-, 1967, стр. 333. Имеются ввиду дети с наиболее типичной, распространенной формой олиго-Чаще всего к 5—6 годам (при спонтанном речевом развитии) и несколько раньше при систематических логопедических занятиях дети с умственной отсталостью достигают второго уровня речевого развития. На данном возрастном этапе развитие речи происходит довольно быстро, запас общеупотребительных слов увеличивается, возрастает речевая активность, появляется простая фраза. Понимание речи несколько улучшается, но ребенку остается недоступным понимание связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира. Речь у детей на этой стадии развития больше имеет подражательный характер, смысловая сторона ее остается недоразвитой. По мере некоторого развития собственной речи отчетливее начинает выявляться интеллектуальная недостаточность этих детей, у них с трудом формируется обобщающая функция слова, первые представления о числе. В процессе логопедической и педагогической работы с этими детьми выявляется бедность и примитивность представлений, затрудненное понимание цели задания, отсутствие эмоционального отношения к заданию. Дети-олигофрены часто недостаточно критичны к результатам своей работы, с трудом закрепляют и используют свой предыдущий опыт, способны воспринимать только наглядную конкретную помощь. На этом возрастном этапе отчетливо выявляется различный темп речевого и интеллектуального их развития: речевое развитие происходит в более быстром темпе, чем интеллектуальное. К 7—8 годам дети достигают третьего уровня речевого развития и задерживаются на нем несколько лет. К этому возрасту обиходная речь детей оказывается более или менее сформированной, лексико-грамматическое недоразвитие выявляется в основном в спонтанном высказывании, в рассказе по картинке. Характерно отсутствие правильной смысловой связи слов в предложениях, недостаточно дифференцированное употребление многих слов, недоразвитие обобщающей функции слова и смысловой стороны речи. Недостаточность обобщенного, абстрактного мышления на данном возрастном этапе выявляется прежде всего в неспособности ребенка установить сходство и различие между предметами и явлениями по существенным признакам, в затруднениях при выполнении заданий на классификацию и выделение четвертой лишней картинки, в непонимании основного смысла рассказа, в больших трудностях формирования абстрактного счета. При умственной отсталости отмечается сочетание степени интеллектуального и речевого недоразвития. Чем глубже умственное недоразвитие, тем сильнее у ребенка недоразвита экспрессивная и импрессивная речь. При первичном общем недоразвитии речи у детей в отличие от детей с олигофренией формирование речи и интеллекта имеет своп отличительные качественные особенности. Так, начальные этапы психического развития детей с недоразвитием речи (на первом году жизни) не нарушены, предречевое развитие также в ряде случаев протекает правильно. У этих детей в более ранние сроки развивается первое понимание обращенной речи (обычно к1 — 1,5 годам), к концу первого года жизни у них формируется дифференцированное отношение к окружающему, они выделяют близких, дифференцированно относятся к игрушкам. Обращает на себя внимание выраженный познавательный интерес этих детей, достаточное развитие предметной и игровой деятельности. В младшем дошкольном возрасте у детей с общим недоразвитием речи прежде всего выявляется диссоциация речевого и психического развития. Психическое развитие этих детей опережает развитие речи. Находясь на первом уровне речевого развития и почти не владея словесными формами общения, эти дети отличаются эмоционально избирательным отношением к окружающему, у них рано формируется критичность к своей речевой недостаточности, проявляется выраженный интерес и стремление к познавательной деятельности. Уже на первом уровне речевого развития у этих детей отмечается нарушение в развитии экспрессивной и импрессивной речи. Темп психического развития у этих детей значительно выше, чем у детей-олигофренов. Несмотря на несколько замедленный темп интеллектуального развития, в сравнении с возрастной нормой, у этих детей постепенно формируется обобщенное мышление, функция сравнения, появляется возможность выделения предметов по их существенным признакам. Дети с общим недоразвитием речи в отличие от детей-олигофренов хорошо используют элементы помощи, способны применять приобретенные знания в новой ситуации. Для этих детей требуется гораздо меньше помощи во время формирования у них обобщенного образа действия и обобщенного мышления. К школьному возрасту, находясь на третьем уровне речевого развития, они овладевают абстрактным счетом и решением логических задач. В дошкольном возрасте для них характерны отдельные нарушения психической деятельности. Интеллектуальная деятельность их часто требует специальных побуждений и стимуляции, многие дети легко теряют конечную задачу, не могут составить внутреннего плана ее решения, т. е. в этих случаях можно предполагать недостаточное развитие динамики мыслительных процессов и внутренней речи. Их интеллектуальные возможности часто оказываются крайне неравномерными: четливо выявляется диссоциация в выполнении речевых и безречевых заданий. Для многих детей с моторной алалией требуется больше времени при овладении абстрактным счетом и решением 1ростых арифметических задач. Все это необходимо учитывать при проведении педагогических занятий. К отграничении» общего недоразвития речи от замедленного темпа речевого развития (от задержек речевого развития) Вопросы отграничения общего речевого недоразвития от временных обратимых состояний, трактуемых обычно как задержки речевого развития, неодинаково разрешаются различными исследователями. Это связано прежде всего с отсутствием общепринятой точки зрения в отношении определения понятия «общее недоразвитие речи». Некоторые авторы, понимая под общим недоразвитием речи недостаточную сформированность всех языковых систем, включают в это понятие и более обратимые состояния. Однако функционально-динамический, диалектический подход, основой которого является принцип развития, к проблеме речевых нарушений делает необходимым разграничение речевых расстройств прежде всего в зависимости от динамики их преодоления. Наблюдения показывают, что часть детей, имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, к школьному возрасту при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект и в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе. Другая же часть детей, имевшая в дошкольном возрасте сходные речевые нарушения, даже после систематических логопедических занятий в ряде случаев оказывается не в состоянии полностью преодолеть свою речевую недостаточность, и в дальнейшем, обучаясь в условиях специальной школы для детей с речевыми расстройствами, продолжает иметь в течение ряда лет выраженные речевые нарушения. Вероятно, механизмы возникновения и структура речевой недостаточности у детей, имеющих как бы сходный речевой дефект, но различную динамику последующего формирования речи, неодинаковые. Из этого следует, что как в практическом, так и в теоретическом отношении целесообразно выделение обратимых состояний в особую группу речевых расстройств. При задержке речи обычно не предполагаются выраженные морфологические изменения в центральной нервной системе. Нарушения часто имеют обратимый нейродинамический характер. Это может быть результатом различных патологических состояний у детей, перенесших нетяжелую родовую травму или истощение в результате соматических заболеваний в первые месяцы и годы жизни, а также неблагоприятных условий окружения и воспитания (глухонемота родителей, нарушения речи близких окружающих, двуязычие и т. д.). Для развития речи ребенка недостаточно, чтобы все отделы центральной нервной системы, принимающие участие в речевой функции, были сохранны, важно, чтобы они активно функционировали. Поэтому неблагоприятные воздействия, нарушающие эту активность, будут приводить к задержке речи. Стремление некоторых авторов рассматривать задержку речи в рамках общего ее недоразвития объясняется в первую очередь большими диагностическими трудностями в разграничении указанных состояний, особенно при однократном обследовании ребенка. В большинстве случаев точный диагноз может быть установлен только в процессе логопедической работы. Весь ход речевого развития (как спонтанного, так и корригируемого логопедическими мероприятиями) у детей с задержкой речи качественно отличается от речи детей при общем ее недоразвитии. Особенно это касается формирования лексико-грамматической системы языка. Развитие речи при задержке отличается от нормального только по своим темпам, переход от одной стадии речевого развития к другой чаще происходит, как и при нормальном речевом развитии, скачкообразно. Поэтому с каждым годом такой ребенок все больше и больше догоняет своих здоровых сверстников и, как уже указывалось, при раннем начале логопедических занятий к началу школьного возраста может полностью преодолеть свою речевую недостаточность. Кроме того, исходя из патогенеза задержки речевого развития понятно, что у этих детей менее выражены признаки так называемого органического поражения их центральной нервной системы Общие моторные функции, психические реакции, поведение у этих детей более сохранны, в случаях же нарушения эти дети легче поддаются лечебно-коррекционным воздействиям. Задержка речи обычно сочетается с более замедленным темпом интеллектуального развития ребенка и может быть обусловлена различными причинами, наиболее частыми из которых являются следующие: 1) психо-физический инфантилизм; 2) выраженные астенические и цереброастенические состояния; 3) двигательная патология; 4) неблагоприятные условия воспитания и окружения. В каждом из указанных вариантов задержка речи имеет свои некоторые особенности, которые в настоящее время еще недостаточно изучены. В практической жизни может встречаться сочетание указанных неблагоприятных факторов, и тогда патология речевого развития может принимать более сложный характер. Более эффективная логопедическая помощь детям с общим недоразвитием речи может быть осуществлена при комплексном медико-логопедическом подходе к этой наиболее сложной форме речевой патологии, при раскрытии структуры речевой недостаточности и при дифференцированном, патогенетически обоснованном подходе к ее преодолению с опорой на основные закономерности нормального речевого развития ребенка.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |