Жукова, Мастюкова, Филичева преод ЗРР. Е. М. Мастюкова Т. Б. Филичева преодоление задержки речевого развития у дошкольников москва Просвещение 1973 введение
 Скачать 0.82 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Ка-тя | Ма-ня | му-ха | у-ши | зу-бы |
| О-л я | Ни-на | ры-ба | но-ты | о-сы |
| Ва-ля | То-ля | ли-са | ко-зы | |
| На-та | Ко-л я | бо-ты | ру-ки | |
Задание 27. Уметь разделить на слоги слова, состоящие из трех открытых Слогов1.
ма-ши-на со-ба-ка
ло-па-та па-на-ма
ма-ли-на ка-ли-на
ко-ле-но по-ле-но
Задание 28. Научить детей правильно сочетать односложные слова с одним хлопком руки: мак, дом, кот, суп, рот, нос, зуб.
Формирование звукопроизношения
Методические указания. Работа над звукопроизношением тесно связана с работой над слоговой структурой слова. Детям с низким уровнем развития речи недоступно выделение отдельных звуков речи и осознание их как отдельных смысловых единиц. «Усвоение звуков родного языка и их сочетаний происходит при посредстве усвоения слов: усваиваются только слова как цельные комплексы звуков: меньших звуковых целых, как материала для воспроизведения, ребенок не имеет»2. Поэтому мы не предлагаем ребенку на данном уровне развития речи выделять отдельные звуки из слова, анализировать на слух звуковой состав слова, так как такая деятельность требует от ребенка осознанного отношения к звуковой стороне слова, а у ребенка с задержкой речи еще нет возможностей Для осознания фонемо-звукового состава речи. На этом этапе ста-
1 Если дети не могут выполнить задание, следует перенести его на следующий этап обучения.
3 А. Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, стр. 52.
ноЁления речи допустимо оглушение звонких согласных, смеша-ние или замещение мягких согласных звуков на соответствующие им твердые звуки, замена звука ы звуком и.
Давать слоговые упражнения надо осторожно, так как для детей трех-четырех лет слог ничего не значит. И все же в большинстве случаев нельзя обойтись без слоговых упражнений, поэтому проводить их нужно в игровой форме.
Задание 29. Научить детей четко произносить звуки я и т в глаголах 3-го лицаединствешюго числа настоящего времени изъявительного наклонения:
спит, лежит, ходит, кипит, шумит, бежит, сидит, говорит, сушит, и т. д.1.
Задание ЗО2. Провести упражнения на дифференциацию звуков п, м, т, Н, к в открытых слогах:
| 1) | ма-па | па-ма | |
| | мо-по | ПО-МО | |
| | му-пу | пу-му | |
| 3) | ма-на | на-ма | |
| | мо-но | но-мо | |
| | му-ну | ну-му | |
| | па-ка | ка-па | |
| | по-ко | ко-по | |
| | пу-ку | ку-пу | |
| 2) | На-та | та-на | |
| | но-то | то-но | |
| | ну-ту | ту-ну | |
| 4) | па-та | та-па | |
| | по-то | то-по | |
| | пу-ту | ту-пу | |
| 6) | та-ка | ка-та | |
| | то-ко | ко-то | |
| | ту-ку | ку-ту | |
Итог логопедической работы
Дети должны научиться согласовывать подлежащее и сказуемое в 3-м лице единственного и множественного числа настоящего времени изъявительного наклонения. Запас этих обиходно-разговорных глаголов невелик, но некоторые из них дети должны правильно употреблять в нескольких формах: инфинитиве, повелительном наклонении 2-го лица единственного числа и в изъявительном наклонении настоящего времени 3-го лица единственного и множественного числа.
Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового воспроизведения двусложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения. Понимание речи должно включить понимание некоторых грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок.
1 Допустимо смягченное произношение конечного т.
3 Если дифференциация звуков п-т-к трудна, перенести на следующий этап логопедической работы.
ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ «ПРЕДЛОЖЕНИЯ ИЗ НЕСКОЛЬКИХ СЛОВ»
Основная задача логопедического воздействия — научить детей грамматически правильно строить простые предложения из 3 — 5 слов; научить первоначальному самостоятельному словоизменению некоторых существительных и глаголов; дать элементы связной
речи.
Этот раздел предназначается для работы с детьми, которые могут строить (чаще всего с помощью вопросов взрослого) предложения из 3—4 слов. В речи детей появляются предложения, в которых подлежащее (название лица или предмета) согласуется со сказуемым (глаголом) в 3-м лице единственного числа настоящего времени.
«Мати ативаися» (мальчик одевается), «Мама сот пате» (мама шьет платье), «Деватя кусяит сюп лоскам» (девочка кушает суп ложкой). Более продвинутые в речевом отношении дети могут согласовывать подлежащее и сказуемое во множественном числе: «Дети игают, гуляют» (дети играют, гуляют). Тем не менее очень часто при согласовании подлежащего и сказуемого в 3-м лице множественного числа возникают затруднения, особенно если глаголы во множественном числе оканчиваются на -ат(-ят); «Мали сплют» (мальчики спят).
Речь менее продвинутых детей характеризуется несогласованностью глаголов с подлежащим. В этом случае глаголы употребляются детьми или в форме инфинитива, или в неизменяемой форме, так как усваивается только основа глагола: «Мати титя» (мальчик читает), «Деватя кутя» (девочка кушает).
Активный словарь детей пополняется некоторыми новыми словами, обозначающими признаки предметов, наречиями, но появившиеся прилагательные употребляются также в исходной форме и не изменяются грамматически: «кася сяпка», «кася ябака» (красная шапка, красное яблоко). Характерна неточность значения слов: названия действий заменяются названиями предметов, одни названия действий заменяются другими по сходству ситуации (моет -— стирает; пишет — рисует) и т. д. Часто глагол делает заменяет названия многих действий: «Деватя делает ведо» (девочка наливает воду в ведро), «Матики делают снег» (мальчики играют в снежки).
Однако если на предыдущих этапах речевого развития слова в употребляемых детьми предложениях никак не связывались между собой, то на новом этапе развития речи проявляются попытки детей изменить форму слова, в зависимости от его роли, в предложении. А потому у существительных и глаголов появляются флексии, которые в некоторых случаях совпадают с языковой нормой: «Дай масин-у» или «Мама мот-ит нич-у» (мама смотрит книгу), но в большинстве случаев флективное оформление бывает неправильным: «Пьет чашкам» (пьет из чашки), «Ест ложком» (ест ложкой).
Очень часто форма существительного остается исходной, —например, на вопрос: «С кем ты приехал?» — ребенок отвечает: «Мама».
Если при нормальном развитии речи разграничение отдельных падежей происходит очень рано (в возрасте около двух лет) и в дальнейшем не наблюдается случаев смешения падежей, т. е. употребления одного падежа вместо другого, то для детей с недоразвитием речи, как правило, разграничение падежей представляет значительные трудности: они либо совсем опускают флексии слов, либо употребляют на месте одних падежных окончаний окончания другого падежа.
По нашим наблюдениям, в случаях тяжелого недоразвития речи дети не усваивают синтаксического значения падежа: «Ест супу» (вместо ест суп ложкой). В случаях менее глубокого недоразвития речи при относительно усвоенных флексиях отмечается смешение падежных окончаний в пределах значения одного падежа: «ложком», «домы», «деревы» и т. д., что наблюдается и при нормальном развитии детской речи, но, разумеется, в гораздо меньшей степени.
Напомним, что при нормальном развитии речи только к пяти годам окончательно усваиваются типы склонений и что численно преобладающие окончания усваиваются раньше и нередко появляются на месте менее употребляемых окончаний. Например, для существительных такими «главенствующими» окончаниями детской речи будут следующие: -у (вин. пад.). -ом {твор. пад.) в единственном числе.
Напомним также, что и сами «главенствующие» формы слов ребенок усваивает неодновременно; например, очень трудно усваивается родительный падеж множественного числа, который к тому же первоначально имеет только окончание ов («стулов», «тетра-дёв»).
Если у слов появились флексии, необходимо различать смешения окончаний различных падежей и смешения падежных окончаний в пределах одного падежа. Так, в предложении «Матик тоит дом кубики» или «Деватька кусает суп лоски» существительные кубики, и ложки употреблены в именительном падеже множественного числа вместо родительного множественного и творительного единственного числа: кубиков, ложкой. Такое проявление аграм-матизма указывает на смешение падежей, т. е. на то, что ребенок не усваивает их синтаксического значения. А в предложении «Мишка лез на дереву» или в -словосочетании «много пчелов» мы отмечаем влияние одних падежных окончаний на другие в пределах одного падежа, что на данном уровне развития речи можно рассматривать как доброкачественные ошибки.
Логопеду необходимо также установить, проявляется ли аграм-матизм в ходовых, часто употребляемых ребенком выражениях или только в усложненных формах речи, на усложненном лексическом материале, например в самостоятельном рассказе.
Как уже говорилось (см. гл. I и методические указания ко второму и третьему этапам обучения), развитие предложения тесно
связано с усвоением детьми слоговой структуры слов. В рассматриваемом периоде становления речи усвоение слоговой структуры слов у некоторых детей может задерживаться по сравнению с развитием предложения. В таком случае в речи ребенка появляются предложения и словосочетания, в которых слова начинают грамматически правильно оформляться флексиями (особенно это касается слов, выражающих место действия или объект, на который направлено действие), а слоговая структура слов нарушается, упрощается. Например, на вопрос «Кого ловит девочка?» ребенок отвечает: «Абак-у» (бабочку). В другом случае на другой вопрос он скажет «нанодик-ом» (ножиком) или «иток-ой» (расческой). «Из чего пьет девочка?» — «Люлюк-и^из руки)», «Что делает девочка?» — «Алюк-у» (дает руку).
Но бывает и наоборот, когда слоговую структуру слов ребенок усваивает сравнительно легко, т. е. хорошо воспроизводит ритмико-мелодическую сторону слова, а грамматизация слов в предложении задерживается: «Деватька овит бабатьки сачки» (девочка ловит сачком бабочку).
Как правило, при недоразвитии речи усвоение звуковой стороны языка протекает медленно и своеобразно. Появляющиеся звуки дети долгое время смешивают между собой как по месту, так и по способу артикуляции. Дефекты звукопроизношения у разных детей проявляются по-разному, и это надо учитывать при коррекции звукопроизношения. У одних детей процесс усвоения звуков родного языка является как бы замедленным по сравнению с аналогичным процессом усвоения фонетики родного языка детьми с нормальным развитием речи. У других детей усвоение фонем никак не совпадает с последовательностью их усвоения в онтогенезе. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строением языка могут появиться дефектные артикуляционные уклады, например боковые, носовые и др.
Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, при которых идет последовательное смешение звуков, таких, как/г—т—к; с—т. Распространено смешение звуков к и х. У большинства детей отсутствует озвучение всех согласных. Отсутствует звук ы, который во всех положениях замещается звуком а. Один из распространенных специфических дефектов — отсутствие мягких согласных звуков п—6—м, т—д—н перед гласными нспередне-рядными а, о, у и в конце слов на мягкий согласный; при этом мягкие согласные сохраняются перед гласными переднерядными и и э. Например, дети не могут произнести такие слова: пять, тетя, опять; вместо этого они произносят: «пат», «тота», «апат» и т. д. И в то же время мягкий согласный сохраняется в положении перед гласными переднерядными и и е: «дай пит» (а не «пыт»), «Пета» (а не «Пэта») (Петя).
Отсутствие мягких согласных перед непереднерядными гласными и в абсолютном конце слов с мягкой основой генетически связано с отсутствием звука ы, который замещается во всех положениях звуком а («дим» вместо дым, «лапи» вместо лапы). Обратные замены твердых звуков на мягкие относятся к этому же дефекту и исправляются одинаковыми методами.
К. числу распространенных нарушений звукопроизношения относится отсутствие йотации, при которой звук и (йот) замещается задненёбным звуком хь, или смешивается со звуком ль, или опускается.
Логопедическая работа четвертого этапа обучения направлена на то, чтобы научить детей составлять простые предложения разных типов из 3—5 слов. При этом необходимо научить детей выражать связь между словами с помощью «главенствующих» окончаний с правильным фонетическим оформлением этих окончаний. В конструкциях, состоящих из косвенных падежей с предлогами, дети могут опускать все предлоги (их не произносить). Такое опускание предлогов во всех положениях допустимо потому, что при нормальном развитии речи служебные слова дети усваивают позже всех знаменательных частей речи: существительных, глаголов, наречий, прилагательных. Известно, что опускание предлогов и неверное их употребление особенно характерно для детей с общим недоразвитием речи, однако, по нашим наблюдениям, слишком ранняя логопедическая работа, направленная на вычленение предлога из словосочетания, как самостоятельной единицы речи, ведет к большой путанице значений предлогов, что исправляется потом длительными занятиями. Поэтому, опираясь на естественный процесс усвоения предлогов детьми, мы считаем целесообразным на ранних этапах логопедической работы такую методику обучения, при которой внимание детей направляется только на правильное употребление падежных окончаний. Тем не менее логопед во всех предложных конструкциях должен подводить ребенка к употреблению предлога по аналогии, для чего неоднократно задает вопросы типа: на чем? в чем? под чем? у кого? и т. д. С этой же целью даются двустишия для заучивания, в которых предлог попадает в размер стиха, что способствует его лучшему вычленению и запоминанию.
Если на этом этапе работы на месте предлога дети начинают произносить гласные а, у или двугубный в («а тале» — на столе, «а туле» — на стуле, «у камани» — в кармане и т. д.), то это уже говорит о начале усвоения предлога.
Только после того, как будет достаточно развито глагольное управление, можно начать работу непосредственно по вычленению предлога из словесного состава речи. Эту работу мы отнесли к шестому этапу обучения.
Предлагаемые виды занятий преднамеренно исключают логопедическую работу над прилагательными, наречиями и местоимениями. Хотя не исключено, что эти части речи уже имеются в активной речи детей, однако большая их часть употребляется без флективного оформления: «бася сябака» (большая собака), «бася дом» (большой дом). Это объясняется тем, что дети с общим
недоразвитием речи проявляют склонность использовать только основы слов.
С четвертого этапа начинается обучение детей словоизменению, которое будет продолжаться на последующих этапах работы. Формирование грамматических форм существительных и глаголов, а затем и остальных частей речи обеспечивается не только тем, что с детьми отрабатываются определенные грамматические формы слов, а главное тем, что различные формы одного и того же слова противопоставляются друг другу.
Чем больше форм получает одно и тоже слово, даваемое в различных словосочетаниях (грамматические противопоставления), тем эффективнее происходит усвоение детьми грамматических категорий и грамматического строя родного языка в целом. Однако для такого противопоставления необходим определенный лексический запас и определенная последовательность.
Так, например, обучение словоизменению существительных следует начинать при словарном запасе не менее 100—150 слов существительных и не менее 40—50 глаголов. Работа по словоизменению проводится на словах, в которых дети сохраняют интонационно-ритмический рисунок, т. е. количество слогов в изменяемом слове. Кроме того, первоначально используются только продуктивные формы словоизменения.
В процессе всей логопедической работы, предлагаемой этим разделом, необходимо обратить внимание и на звукопроизношение. Формирование фонетики родного языка необходимо организовать как последовательный естественно-физиологический процесс усвоения звуков, свойственный нормальному развитию детской речи. Поэтому в первую очередь обращается внимание на такие генетически ранние звуки, как губные п, 6, м, мягкие варианты переднеязычных т, д, н, звуки й, л. Что касается свистящих, шипящих, аффрикат, то вполне достаточно, если им будет соответствовать один общий щелевой звук, например звук с или сь или шь, который временно будет их замещать (субституиро-вать).
Работа над звуками р и рь, а также л твердым относится на конец V периода, если, разумеется, эти звуки спонтанно не появляются в речи детей. Однако логопеду уже на данном этапе необходимо готовить верхние артикуляции, для чего можно давать упражнения: пощелкивание языком, удержание языка в состоянии присоса, облизывание верхней губы и т. д.
Можно рекомендовать также подготовительные упражнения Для постановки звука р, например упражнения с пальчиком при произнесении слогов ды-ды-ды на верхних альвеолах, что будет способствовать выработке подъема передней части языка, необходимого для многих звуков.
перейти в каталог файлов