Книга II нарушения темпа и ритма речи удк 376. 36 Ббк 74. 3 Л69 Авторы-составители
 Скачать 5.08 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Система исправления речи у заикающихся школьников в процессе ручной деятельности Настоящее пособие предлагает систему исправления речи у заикающихся школьников I—IV классов в процессе ручной деятельности. Данная система является практическим итогом исследования, проведенного под руководством профессора, доктора педагогических наук Р.Е. Левиной в секторе логопедии научно-исследовательского Института дефектологии АПН РСФСР. Коротко остановимся на том, каково содержание нашей системы и каковы основные теоретические предпосылки, положенные в ее основу. В настоящее время можно считать общепризнанным, что основные затруднения возникают у заикающихся при необходимости отвечать полным, развернутым ответом, спрашивать, пояснять, рассказывать. На это указывают целый ряд авторов, как наших, отечественных, так и зарубежных (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Е. Пишон, С. Борель-Мезонни, Е. Фрешельс, И. Стрэкинару и др.). На основании своих исследований Р.Е. Левина приходит к выводу о том, что «заикание представляет собой расстройство речи с преимущественным нарушением коммуникативной ее функции»3. И далее: «В соответствии с данным пониманием следует привлечь внимание к тому факту, что заикание обычно усиливается в ситуации общения (разговор, сообщение) и ослабевает, например, в условиях эгоцентрической речи, обращенной к себе, а не к другим»4. Еще в 1940 г. Р.М. Боскис, занимавшаяся углубленным клиническим анализом заикания у дошкольников, писала о затруднениях, с которыми встречаются исследованные ею дети: «Они довольно легко называют отдельные предметы, находящиеся перед глазами, но часто не умеют сформулировать отношения между этими предметами. Они не умеют сразу подобрать нужную им грамматическую форму»5. В этой связи автор приходит к выводу, что «все эти недостатки должны быть в процессе лечения ликвидированы путем систематического накопления запаса слов и грамматических форм, а также путем систематической работы по обучению ребенка развернутым высказываниям »6. Как показали наши наблюдения, все это в равной мере относится и к заикающимся детям младшего школьного возраста. В литературе встречаются неоднократные упоминания о том, что заикающимся детям разного возраста часто бывает трудно сформулировать свою мысль в языковой форме, подобрать в данный момент нужное, точное слово, нередко в их речи отсутствует необходимая последовательность. Известные французские авторы Е. Пишон и С. Борель-Мезонни пишут: «Заики в основном страдают лингвистической недостаточностью, т. е. каково бы ни было в остальном качество их интеллекта — им трудно сформулировать самим себе свои мысли в языковой форме»7. И далее мы читаем у тех же авторов: «Заикание является нарушением функции лингвистической реализации и абсолютно не зависит от каких бы то ни было парезов мышц, артикуляции или их иннервации»8. Причем, как показало исследование Р.Е. Левиной и наше, затруднения такого рода сильнее проявляются в тот момент, когда ребенок лишен возможности опереться на непосредственное зрительное восприятие или на яркие, четкие зрительные представления. И наоборот, заикание у детей заметно ослабевает или вовсе снимается в тот момент, когда их речь бывает связана с конкретной, наглядной ситуацией или непосредственной практической деятельностью. Это объясняется тем, что наглядная, конкретная ситуация или ситуация непосредственной деятельности значительно облегчает называние производимых действий, манипуляций с предметами, находящимися перед глазами ребенка. В случаях же затруднений в подыскании нужного слова наглядная ситуация позволяет ребенку воспользоваться местоимением или просто жестом, указывающим на тот или иной предмет. Например, если ученик не может в момент ответа припомнить или подобрать нужное слово, он может ответить: «Я склеиваю вот это», или: «Я разрезаю здесь», или: «Я отмерил вот с т о л ь к о» и т. д. Такую форму речи, непосредственно связанную с практической деятельностью ребенка или с наглядной ситуацией, принято в психологии называть ситуативной. В отличие от нее, речь контекстная, т. е. связанная с предметами, которые ребенок не может наблюдать непосредственно в момент речи, с событиями прошедшими, иногда очень давними, с будущими его действиями, является для заикающихся детей более трудной. Сложность такой речи заключается в том, что ребенку приходится строить свое сообщение без конкретного показа, опираясь лишь на языковые средства. Все вышеизложенное убеждает в том, что развивать самостоятельную речь детей нужно начиная с наиболее элементарной, доступной заикающимся формы, т. е. ситуативной, постепенно подводя их к умению пользоваться контекстной формой речи. Развитие самостоятельной речи детей мы начинаем с первых же уроков, не прибегая к традиционным упражнениям в подражательной (сопряженной, отраженной) и репродуцирующей речи. С самого начала занятий мы предусматриваем такие условия, при которых становятся возможными самостоятельные ответы детей, свободные от заикания. Одним из таких благоприятных условий для постепенного развития речи заикающихся детей является ручная деятельность. В литературе уже встречались упоминания о применении ручного труда на занятиях с заикающимися детьми. Некоторые авторы видят в этом способ развития моторики детей и улучшения координации их движений (В.И. Городилова, Е.М. Радина, М. Зееман); другие (Н.А. Власова, Е.Ф. Рау) рекомендуют применять ручной труд на последнем этапе занятий с заикающимися дошкольниками в целях активизации речевой практики. Встречаются также попытки сочетать речь детей с различными движениями: произнесение слов и фраз в такт маршировке, в такт хлопков и т. д. (В,И. Рождественская). Предполагается, что таким образом происходит отвлечение внимания детей от процессе произнесения, и они получают возможность тренироваться в размеренной, ритмичной речи. Как можно видеть из сказанного выше, наш замысел не совпадает со всеми перечисленными. Нельзя отрицать положительного значения развития моторики заикающихся детей, активизации их речи, отвлечения внимания в момент произнесения. Но не это имеем мы в виду, предлагая использовать ручной труд на занятиях по исправлению заикания у детей. Главное состоит в том, что общение в процессе речевой деятельности содержит в себе возможность расположить речевой материал с большой постепенностью. Благодаря тому что наглядная опора может постепенно убывать, возникает возможность медленно усложнять речь детей, создавая постепенный переход к более отвлеченным высказываниям, развернутым объяснениям и, наконец, подробным рассказам, лишенным непосредственной зрительной опоры, опирающимся на языковые средства. Этой цели могут служить и другие педагогические условия. Например, можно на занятиях не предлагать детям изготовление поделок, а просто разговаривать с ними о том, что находится в классе, о качестве, цвете, величине этих предметов<... >. На занятиях с заикающимися школьниками можно также использовать и другие виды их деятельности. Например, конструирование из различных строительных материалов, изготовление игрушечной мебели, конструирование планеров, самолетов, ракет, изготовление различных учебных пособий, макетов, оформление живого уголка, классной комнаты или логопедического кабинета и т. д. Но, чтобы все эти занятия принесли наибольший эффект, необходимо прежде всего позаботиться о соблюдении излагаемой системы, осуществлять постепенное развитие у заикающихся детей умения пользоваться самостоятельной речью. Говоря о ручной деятельности, мы имеем в виду изготовление очень простых поделок из бумаги, листьев, картона, ниток, материи, а также лепку из пластилина. Из бумаги делают простые изделия путем сгибания, складывания, оклеивания и резания ножницами по намеченным прямым линиям (пакетики для семян, лодочки, карнавальные шапочки, бумажные папки для тетрадей, закладки для книг, конверты и т. д.). Из пластилина можно лепить овощи и фрукты, изготовлять макеты на различные темы, например: «Наша школа», «Осенние работы в поле и в саду», «Зимние детские игры», «Труд людей зимой» и т. д. Все эти виды ручного труда предусмотрены школьной программой. Мы привели лишь неполный перечень поделок, предлагаемых учащимся с I класса. Примеры занятий с детьми будут даны нами также на материале для I класса. Затем будет сказано о работе с учащимися II—IV классов. Поделки, которые мы рекомендуем изготавливать на занятиях, очень элементарны и не требуют от логопеда никакой специальной подготовки. Кроме того, большинство из них выполняется детьми на уроках труда под руководством учителя, иногда их предлагают изготовить дома (в этом случае учитель так же подробно объясняет детям весь трудовой процесс). В первом случае логопед будет просто повторять на своих занятиях то, что делалось на уроке. В последнем — поможет детям подготовить домашнее задание. Понятно, что для этого логопеду необходимо ознакомиться со школьной программой по ручному труду и поддерживать постоянную связь с учителем. В процессе изготовления тех или иных вещей дети сначала отвечают на вопросы учителя, а затем подробно рассказывают о том, какое действие производят в данный момент, в какой последовательности выполняют отдельные элементы работы, какой материал при этом используют, что только еще намереваются делать, как будут мастерить задуманную вещь, какое применение найдут ей впоследствии и т. д. Вначале дети говорят только в условиях непосредственно осуществляемой деятельности. При этом их речь опирается на непосредственное восприятие предметов. В таком случае детям легко формулировать свои ответы, так как предметы, о которых они говорят, находятся перед их глазами, а действия, которые они называют, совершаются ими в данный момент. Дальнейшее постепенное усложнение речи учащихся заключается в том, что они рассказывают о выполненной работе или о том, что еще только намереваются делать. В этом случае нет ситуации, подсказывающей или напоминающей слова. Детям приходится строить свои ответы и рассказы по следам прошлых, иногда очень давно возникших представлений. Разговаривая с детьми таким образом в процессе работы, после ее выполнения или еще до осуществления плана, развивая их умение самостоятельно отвечать на всевозможные вопросы, пояснять, рассказывать, можно воспитать у них речь правильную, плавную, без запинок. Исправлять заикание в процессе ручного труда мы рекомендуем еще и потому, что при этом создаются исключительно благоприятные условия для развития логического мышления ребенка, укрепления его воли, умения доводить начатое дело до конца, а также для формирования характера. Кроме того, развитие самостоятельной речи в процессе ручной деятельности позволяет упорядочить ее темп, который у заикающихся обычно бывает ускоренным и носит скачкообразный характер. Неторопливый, спокойный ритм выполняемой детьми работы естественно переносится и на их речь, делая ее плавной, ритмичной, спокойной. Занятия ручным трудом позволяют также вносить в них элементы соревнования, обсуждения качества выполненного изделия, что делает речь детей особенно эмоциональной, живой. Все это очень важно для заикающихся детей. Предлагаемая читателям книга предназначена для логопедов. Описание системы исправления речи у заикающихся школьников Предлагаемая нами система включает четыре периода: период сопровождающей речи; период завершающей речи; период предваряющей речи; период закрепления навыков самостоятельной речи. Коротко остановимся на характеристике каждого из них. Период сопровождающей речи На всех занятиях этого периода дети говорят (отвечая на вопросы учителя) только о том, что они делают в данный момент, говорят по поводу совершаемого ими какого-то отдельного элемента работы («Я приклеиваю...», «Я вырезаю...», «Я раскрашиваю...» и т. д.). Такая речь носит название сопровождающей. В процессе занятий учащийся непосредственно наблюдает свои действия, слышит, как их называет учитель, осмыш-ляет, переживает. Таким образом, речь детей на таких занятиях опирается на восприятие: ребенок одновременно видит и осязает тот предмет, о котором говорит. Кроме того, речь учащихся опирается на представления, полученные в результате их собственной деятельности. Все это в значительной мере облегчает речь заикающегося ребенка, так как речь, опирающаяся на восприятие и представления, является для детей наиболее доступной. И хотя с самого первого момента речь ребенка носит самостоятельный характер, пользование ею совершенно свободно от заикания. На протяжении всего первого периода сопровождающая речь постепенно усложняется. Это достигается разными путями. Сначала, на первых занятиях этого периода, каждый учащийся, самостоятельно называя производимое действие, в то же время может воспользоваться оборотами речи, содержащимися в словах учителя или других опрашиваемых детей. Так, например, на первом занятии развертывается такой диалог. Учитель. Смотрите, как я намазываю клеем листок... А ты, Коля, что сейчас делаешь? К о л я. Я намазываю клеем листочек. Учитель. Алеша, а что ты сейчас делаешь? Алеша. Я намазываю клеем свой листик. На следующей ступени развития речи учащиеся говорят уже более разнообразно, например, на восьмом занятии они отвечают так: Учитель. Скажи, Алеша, что ты отрезаешь ножницами? Алеша. Я отрезаю ножницами лишнюю бумагу. Учитель. А ты, Миша, что делаешь? М и ш а. А я подравниваю квадратик. Учитель, Интересно: а что Женя делает? Ж е н я. Я тоже отрезаю ножницами лишнюю полоску бумаги. Постепенно речь детей становится все более самостоятельной, ответы делаются уже более развернутыми. Так, например, если вначале, на первых занятиях, учащиеся отвечают лишь небольшими, короткими фразами («Я приклеиваю квадрат», или «Я разрезаю бумагу» или «Я мну пластилин»), то позже они стараются ответить более подробно. («Я приклеиваю клеем свой квадрат красного цвета», или «Я разрезаю свой листок бумаги по линии сгиба», или «Сейчас я мну пластилин руками, чтобы он стал мягким и из него можно было легко лепить» и т. д.). Такие разнообразные, развернутые ответы учитель должен постоянно поощрять, побуждая учащихся к еще большим успехам в развитии речи. С самых первых занятий свое объяснение учитель должен строить так, чтобы дети постоянно слышали, что одни и те же действия можно называть по-разному. Тогда у них не будет желания употреблять одинаковые фразы при ответах. Например, уже на первом и втором занятиях учитель говорит: «Смотрите, как я намазываю клеем листок, видите, как я аккуратно мажу клеем листочек...» или: «Смотрите, как я осторожно прикладываю листочек. Я его приклеиваю ровно. Видите, как я наклеиваю второй листок?» — и т. д. С самого начала занятий важную роль играют вопросы учителя, которые определяют, направляют и регулируют содержание и характер речи учащихся. Так, на первых порах, когда у детей формируется навык самостоятельного плавного ответа, вопросы учителя должны быть тесно связаны с непосредственными действиями ребенка, которые он совершает в процессе изготовления той или иной поделки. Например, вначале от детей требуется только называние производимого ими действия. В таком случае учитель должен спрашивать: «Что ты сейчас делаешь?» На этот вопрос ученики дают такие, например, ответы: «Я наклеиваю листок», «Я отрезаю полоску», «Я загибаю уголок» — и т. д. На последующих занятиях, когда учащиеся могут уже отвечать распространенными предложениями, вопросы учи теля должны формулироваться таким образом, чтобы они требовали ответов полными, развернутыми фразами. Приведем пример. Учитель. Скажи, Алеша, что ты отрезаешь ножницами? А л е ш а. Я отрезаю ножницами лишнюю бумагу. Учитель. А как ты сложил свой квадрат? Алеша. Я сложил его так, чтобы уголки совпадали (8-е занятие). Постепенное усложнение речи детей достигается и другим путем — определенной системой подбора поделок. Так, вначале следует давать детям для изготовления такие поделки, выполнение которых требует наиболее элементарных трудовых операций, о которых можно было бы говорить короткими фразами (« Я приклеиваю листок », или « Я вырезаю квадрат», или «Я обвожу кружок» -— составление коллекций из листьев или образцов бумаги, материи, различного рода аппликационные работы). Затем следует подбирать такие поделки, изготовление которых требовало бы повторения одинаковых трудовых операций, а следовательно, и некоторой повторяемости в ответах («Я складываю первый листок пополам», «Я складываю второй листочек пополам», «Я вырезаю первый кружок из материи», «А я уже третий кружок вырезал» — изготовление словаря, перочистки, гирлянды из флажков и колец для елки, изготовление счетного материала). Позже нужно подбирать такие поделки, изготовление которых требует более сложных действий, а следовательно, и более сложных объяснений («Я сейчас делаю ножницами надрез от угла до середины квадрата», «Я приклеиваю фитилек внутри фонарика внизу», «Я один уголок прикладываю к середине, а другой уголок пропускаю» —- изготовление пионерской палатки, фонарика из цветной бумаги на елку, вертушки). Период завершающей речи Во второй период занятий с заикающимися детьми следует перейти к более сложному виду речи. Этот вид носит название завершающей действие речи. Учащиеся описывают уже выполненную работу или какую-то часть ее, например: «Я разрезала квадрат по линии сгиба», «Я только что склеил два треугольника», «А я уже вырезала окошко» — и т. д. Использование новой, более сложной формы речи — завершающей — не исключает возможности пользования и прежним, уже усвоенным видом речи — сопровождающей. На протяжении всего второго периода должен меняться характер завершающей формы речи в сторону постепенного ее усложнения. Она должна отражать отдельные элементы деятельности, т.е. процесс изготовления поделки. При этом дети сначала говорят в условиях непосредственного созерцания сделанного, затем — по представлению. Так, вначале, когда учащиеся отвечают на вопросы учителя, относящиеся к только что выполненному действию, они, естественно, могут наблюдать при этом тот элемент работы, который только что выполнили, а затем, когда учащиеся говорят по поводу уже готовой поделки, они не могут видеть всех элементов выполненной ими ранее работы. Но в этом случае детям помогает то, что они воспринимают законченную поделку. И наконец, учащиеся рассказывают о вещи, сделанной на прошлых занятиях, сравнивают прежнюю поделку с другой. И все это происходит в чисто речевом плане, без какой бы то ни было опоры на наглядность в момент ответа. В этом случае речь детей опирается на прошлые, иногда очень давние представления. В соответствии с задачей постепенного усложнения завершающей формы речи учащиеся должны строиться и вопросы учителя. Так, в начале второго периода, когда дети только еще начинают пользоваться этим видом речи, вопросы учителя звучат так, что требуют короткого ответа сразу же после выполнения учеником какого-то действия, например: Учитель. Что ты сейчас сделал, Коля? К о л я. Я приклеил квадратик из ситца на бумагу. Учитель. Нина, а ты что уже сделал? Н и н а. А я уже прорезала в домике дверь. Далее, когда учащиеся оказываются в состоянии давать более развернутые объяснения, между учителем и учеником развертывается такой, например, разговор: Учитель. Сережа, помнишь, с чего ты начал делать свою закладку для книг? Сережа. Сначала я вырезал две одинаковые по размеру полоски бумаги. Потом я их склеил. Учитель.А чем ты украшал свою закладку? С е р е ж а. Я наклеил на нее разные украшения: звездочки, треугольнички, кружочки, квадратики. И получилась красивая закладка. В данном случае вопросы учителя направляют последовательность рассказа ученика. И наконец, в конце второго периода учитель обращается к детям со следующими словами: «Интересно, а помнишь ли ты, Женя, как ты делал эту лодочку? Если помнишь, расскажи все с начала и до конца, как будто ты учитель и объясняешь нам, как ты сам ее делал. А мы будем тебя внимательно слушать». Понятно, что в этом случае вопрос учителя является как бы темой для самостоятельного рассказа ученика. Во второй период, как и в предыдущий, осуществляется такой подбор поделок, который побуждает детей к более сложным высказываниям. Так, например, следует давать учащимся такие поделки, изготовление которых требует совершать все большее количество операций. Благодаря этому ответы детей становятся более разнообразными и сложными. Кроме того, в процессе выполнения такой работы и в ходе высказывания детей по этому поводу развиваются логическое мышление и память детей. Период предваряющей речи В этот период дети начинают пользоваться еще более сложной формой речи. Переход к ней становится возможным после того, как учащиеся начинают свободно пользоваться сопровождающей и завершающей речью. На этой основе в третьем периоде вводится новая, наиболее сложная форма речи — предваряющая. В этом случае ребенок рассказывает о том, что он намеревается делать («Сначала я возьму кусок пластилина и разомну его », «Я буду делать карнавальную шапочку из желтой и красной бумаги», «Я согну листок пополам, а потом — еще пополам» и т. д.). Пользуясь предваряющей формой речи, учащиеся говорят уже без какой бы то ни было опоры на восприятие, лишь по следам представлений, возникающих во время объяснения учителя, но уже не собственной деятельности. Принцип отбора поделок в данный период должен осуществляться с учетом необходимости постепенно овладеть планированием процесса изготовления каждой вещи. В связи с этим в начале третьего периода следует подбирать поделки, изготовление которых не связано с большим количеством элементов работы. Постепенно нужно усложнять задание для детей, предлагая выполнять такие поделки, у которых количество трудовых операций всякий раз увеличивалось бы. Естественно, что большое количество звеньев работы значительно труднее удержать в памяти. А главное — в этом случае усложняется задача, так как учащиеся должны будут, рассказывая, перечислять все элементы работы в строгой последовательности, анализируя их логическую связь. Реализовать эту задачу можно также с помощью дополнительных вопросов учителя, отвечая на которые, дети должны будут или анализировать предстоящие действия («А для чего ты будешь мять пластилин руками?» — «Сначала я разомну пластилин, чтобы он стал совсем мягким и из него было бы легко лепить») или пояснять их («А как нужно разрезать обмотку на кольцах, помнишь?» — «Обмотку нужно разрезать ровно посередине, чтобы колечки было видно»). К концу третьего периода учитель может задавать детям такие вопросы, которые будут требовать совершенно самостоятельных, развернутых сообщений безо всякой опоры на произведенную работу. Например, учитель предлагает детям выполнить любую поделку по собственному замыслу. Но предварительно каждый ученик должен подробно рассказать, что, как и в какой последовательности он будет делать и что ему для этого понадобится (какой материал и какие инструменты). Так как всякий раз учащиеся будут говорить о новой поделке, никогда прежде не изготавливавшейся на занятиях, они будут вынуждены рассказывать, пояснять очень подробно, чтобы все слушающие могли их понять. Итак, к концу третьего периода дети овладевают развернутой повествовательной контекстной речью. В этом выражается рост, перестройка речевой деятельности заикающихся детей. Если раньше, в самом начале занятий, ученики могли самостоятельно, без заикания отвечать только на один вопрос, да и то короткой фразой, то теперь они в состоянии давать исчерпывающие объяснения, выражать свои замыслы, делиться своими неудачами, критиковать работы, выполненные недостаточно аккуратно, красиво и точно. Как можно убедиться, самостоятельная речь детей в этот период оказывается настолько развитой, что они могут свободно, без заикания отвечать на любые вопросы учителя и товарищей, строить самостоятельные развернутые рассказы. Период закрепления навыков самостоятельной речи На протяжении четвертого периода мы рекомендуем проводить свободную «речевую практику». Учащиеся на занятиях должны отвечать на всевозможные вопросы, сами задавать вопросы учителю и товарищам, разговаривать по любому поводу, пояснять, советоваться. В этот период речь учащихся приближается к свободным формам, какими ребенок пользуется в повседневном общении. Теперь дети говорят не только по поводу изготовляемых ими поделок. На занятиях последнего периода мы рекомендуем использовать любую возможность для того, чтобы побудить детей к самостоятельным высказываниям. Теперь учащиеся уже могут совершенно самостоятельно строить ответы на любые вопросы, делиться своими впечатлениями о прошедших уроках в классе, обсуждать ответы детей у доски по тем или иным предметам. Продолжая мастерить на занятиях различные нужные и интересные вещи, можно достигать все большей и большей самостоятельности и разнообразия разговоров, суждений, споров. Так, например, хорошо в таких случаях предлагать детям после изготовления какой-нибудь поделки анализировать качество ее выполнения, отмечать недостатки в своей работе и работах товарищей. Можно предложить детям подробно объяснить, почему такая-то вещь недостаточно хорошо выполнена и что нужно сделать, чтобы исправить этот недостаток. Обычно на таких занятиях речь детей бывает очень эмоциональной, а сами занятия проходят очень живо и интересно. Очень насыщенными речью бывают и такие занятия, на которых учащиеся выполняют какую-нибудь коллективную работу, например делают монтаж или стенгазету, посвященную красной дате календаря. На таких занятиях обычно бывает много обращений, споров, рассуждений, дети советуются с учителем, товарищами. Причем разговоры их выходят далеко за пределы выполняемой работы, речь звучит живо, естественно, эмоционально. Хорошо также в этот период готовить коллективно карнавальные костюмы к школьному утреннику, посвященному окончанию учебного года, или костюмы для инсценировок, сопровождая эти приготовления эмоциональными обсуждениями, шутками, разговорами о предстоящем, распределением обязанностей и долей участия каждого ученика. Итак, каждая из форм речи (сопровождающая, завершающая и предваряющая) проходит несколько стадий усложнения: от самых элементарных, коротких ответов, связанных с конкретной, наглядной ситуацией, до развернутых, контекстных повествований, не опирающихся на деятельность школьников. В последний же, четвертый, период, как уже отмечалось, проводится свободная речевая практика под непосредственным руководством и наблюдением учителя в хорошо знакомой детям остановке, а в конце занятий — и за ее пределами (в пионерской комнате, школьном зале и т. д.). Как уже отмечалось выше, при проведении занятий по рекомендуемой системе отпадает необходимость в специальных упражнениях по упорядочению темпа и плавности речи. Неторопливый темп любой работы, выполняемой детьми, естественно, сказывается и на их речи. Все внимание учителя следует направлять на смысловую сторону речи детей, проявляя максимум заинтересованности в их деятельности и содержании ответов, пояснений и рассказов. Чевелева Н.А. Исправление речи у заикающихся школьников. — М., 1966. — С. 3 — 17. В.И. Селиверстов  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |