Волкова Л.С., Селиверстов В.И. Хрестоматия по логопедии. Том I.. Л. С. Волкова и Заслуженный работник высшей школы рф, профессор В. И. Селиверстов. Составители проф Р. И. Лалаева
 Скачать 2.94 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
 С этим файлом связано 82 файл(ов). Среди них: Logopedia__Metodicheskoe_nasledie_Sistemnoe_narushenie_rechi.pdf, J.doc?extra=bQM-0NygPLLGLhnaKKYevttyNSQfzV88ST3MIqHoDNADGP04mGi6, Bolshebratskaya_E_E_Organizatsia_logopedicheskoy.doc, Azbuka_deystviy_Chast_1.doc, Griby_dz.doc, Lyapidevskiy_S_S_Nevropatologia.rar, KORREKTsIYa_DIZARTRII_U_DETEJ_DOShKOL_NOGO_VOZRAST.docx и ещё 72 файл(а). Показать все связанные файлылалиях начинается с выделения дефектно произносимых звуков и установления ребенком различия между правильно и неправильно произнесенным звуком на слухи путем наблюдения за своим произношением и произношением логопеда с помощью зеркала. В процессе специально подобранных артикуляционных упражнений у ребенка вырабатываются новые условнореф- лекторные связи. Соотношение слуховых и артикуляционных упражнений во времени на первом этапе логопедической работы может быть различным » зависимости от характера дефекта. Так, при затруднениях моторного характера ребенок может значительно раньше научиться различать звук на слух, чем правильно его воспроизводить. Артикуляционным органам ребенка в этом случае потребуется больше времени на подготовку нужного артикуляционного уклада, чем при затруднениях сенсорного характера. При затруднениях сенсорного характера значительно больше времени должно быть отведено на воспитание у ребенка фонематического слуха, на выделение нужного звука, определение места этого звука в слове на слухи соотнесение правильного звучания с нужным положением речевых органов. В этом случае выработка у ребенка нужного артикуляционного уклада, соответствующего данному звуку, будет протекать легко и не потребуется много времени. Затруднять ребенка будет воспитание звука, те. узнавание данного звука среди других звуков, особенно среди близких ему по артикуляции и звучанию. Для преодоления этих затруднений следует проводить специальные тренировочные упражнения в воспитании фонематического слуха, в узнавании данного звука среди других близких ему звуков ив установлении прочной связи между речеслуховыми и речедвигательными кинестезиями. Строгая систематичность и последовательность в упражнениях приводят к уточнению в коре головного мозга ребенка условных связей, которые при повторении все более фиксируются. Задача следующего этапа логопедической работы состоит в том, чтобы нормализованные условные речевые связи автоматизировались. Процесс автоматизации вновь поставленного или исправленного звука, который снова вводится в слоги в слово, представляет нередко трудную задачу, так как при выработке нового динамического стереотипа приходится преодолевать сопротивление прежнего неправильного навыка. Эта постепенность достигается в работе систематичностью преподнесения фонетического материала, изменением и усложнением видов речевой деятельности и постепенным переключением со зрительного контроля на контроль речедвигательных кинестезии. С фонетической точки зрения автоматизация произносительных навыков выражается прежде всего в последовательном переходе от менее сложных речедвигательных динамических стереотипов — слогов — к более сложным стереотипам — словами их сочетаниям. Отрабатываемый звук берется в различных комбинаторных и позиционных условиях и с чередованием ударения и ритма. После того как новый звук оказывается достаточно автоматизированными ребенок правильно произносит его в различных слогах и словах, следует переходить к дифференциации данного звука с другими артикуляционно и акустически близкими ему звуками. Дифференциация как следующий этап логопедической работы над звуком необходима в целях предупреждения и устранения возможного смешивания близких звуков, их генерализации. 82 В основе этого процесса лежит дифференцировочное торможение (как вид внутреннего торможения, когда новый звук многократно повторяется и подкрепляется поощрением логопеда, а другой близкий звук — дифференцируемый — не подкрепляется повторением. Происходит дифференцирование близких раздражителей, их различие. Дифференциация артикуляционно близких, сходных звуков проводится тогда, когда эти звуки произносятся ребенком правильно в отдельных словах, а в связной речи смешиваются. Для выработки точных дифференцировок смешиваемых звуков существуют специальные, постепенно усложняющиеся упражнения на противопоставление близких звуков. Ребенок упражняется в произношении специально подобранных слогов сначала водном указанном порядке, а затем в обратном. Темп этих упражнений постепенно ускоряется. После слоговых упражнений переходят к дифференциации смешиваемых звуков в словах. Материал упражнений на дифференциацию постепенно все более и более усложняется. Так, например, сначала берутся слова-паронимы, отличающиеся друг от друга диференцируемы- ми звуками затем ребенку предлагается называть различные картинки и раскладывать их в соответствии с дифференцируемыми звуками. После того как ребенок справится с указанной задачей, переходят к упражнениям в названии слов с дифференцируемыми звуками и к самостоятельной связной речи. Речевые звуки одной фонетической группы должны ставиться и исправляться в определенной последовательности. Эта последовательность определяется прежде всего общим дидактическим правилом, согласно которому в обучении следует идти от легкого к трудному. Легкость или трудность звука для усвоения в произношении определяется рядом факторов и прежде всего доступностью артикуляции для восприятия и воспроизведения с помощью зрительного контроля. Артикуляция звуков складывается из отдельных артикуляционных движений различной степени трудности. Поэтому раньше следует работать над звуками, более простыми по артикуляции, при произнесении которых движения речевых органов менее сложны и хорошо видимы. В момент постановки и автоматизации одного из звуков данной фонетической группы другие звуки из этой группы временно исключаются как близкие по своим артикуляционными фонетическим признакам, требующие тонких дифференцировок. Внутри группы согласных звуков можно рекомендовать для работы такую последовательность, принятую в логопедической практике ставить и исправлять глухие согласные раньше звонких, смычные согласные раньше щелевых, твердые согласные раньше мягких, а простые согласные раньше слитных (аффрикат). Звуки рил могут ставиться и исправляться в любой последовательности, нов каждом случае учитываются артикуляционные возможности ребенка и имеющиеся звуки, близкие по артикуляции к исправляемым. В практике исправления функциональных дислалии встречаются дети, у которых нарушения распространяются на звуки из разных фонетических групп. В этих случаях можно проводить работу одновременно над несколькими звуками, те. параллельно, но звуки для исправления и постановки брать из разных фонетических групп, различных по своим артикуляционными акустическим признакам. В формировании правильного звукопро изношения большое значение имеют выбор речевого материала и те условия, в которых осуществляется это формирование. Используемый для работы над произношением речевой материал должен быть хорошо знаком детям, важно также, чтобы он соответствовал речевым возможностям детей и был им необходим для общения с окружающими. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. М. у 1969. — С. 100—128. Л С Волкова Нарушения детской речи и их устранение в учебно-воспитательном процессе Многолетнее изучение речевых недостатков (типа косноязычия, наблюдаемых у детей массовой начальной школы, показало, что значительная их часть не является патологическим отклонением. Большинство этих недостатков речи не сказывается на общем и речевом развитии детей. Однако имеются и такие виды косноязычия, которые создают детям значительные трудности в овладении устной и письменной речью, сказываются на их общем развитии. В отдельных случаях учителя массовой школы не ставят такое отставание в зависимость от речевого недоразвития. В связи с этим возникает вопрос о возможности дальнейшего обучения в массовой школе детей, имеющих такие расстройства речи. Чтобы правильно определить возможности развития ребенка и грамотно построить педагогическую работу, необходимо установить причины и проявления различных речевых нарушений косноязычия) у детей массовой школы. . 84 Мы установили семь групп речевого нарушения. Уровень развития речи, характер и глубина поражения относительно каждой из групп определялись сущностью речевого недостатка. Каковы же эти группы Группа 1. Задержанное косноязычие (затянувшееся фонетическое развитие маленьких детей. Оно проявляется в различных фонетических нарушениях, касающихся одного-двух звуков (сиг- матизмы, парасигматизмы, нарушения />, ли замены. Общее развитие у детей, имеющих такие частичные расстройства речи, и готовность к обучению грамоте хорошие. У детей, имеющих эти нарушения, на более ранних этапах развития было несколько задержано формирование фонетической стороны речи. Группа 2. Задержанное косноязычие (детская искаженная речь) как результат влияния причин социально-психологического характера педагогической запущенности, подражания, двуязычия. В этой группе встречается не только искажение одного-двух звуков. Развернутая речь иногда страдает как в лексическом, таки в грамматическом отношении из-за нечеткого, неполного, а порой и смазанного фонетического оформления. Общий уровень развития речи и готовность к обучению грамоте несколько ниже, чему детей, имеющих речевые нарушения первой группы. Общий же уровень развития ребенка относительно высок (за исключением педагогической запущенности. Такие нарушения являются результатом искусственного привнесения искажений воздействия) или невнимания к искажениям детской речи. Группа 3. Косноязычие на почве акустических нарушений. Искажения проявляются в нарушении дифференциации отдельных фонем в звукоразличительном, а следовательно, ив звуко- произносимом отношении. Замены. Речь с большими затруднениями лексического характера. Неправильное использование отдельных звуков. У детей, имеющих такие нарушения, несколько замедлено общее речевое развитие и обучение грамоте. Нарушения этой группы — результат несформировавшейся речи, позднего ее начала или замедленного развития. Группа 4. Косноязычие как результат несовершенства артику- ляторного аппарата. Проявления следующие от нарушения в произношении одного звука до невнятной речи (последнее — уже более тяжелая форма. У детей, имеющих эти нарушения, в большинстве случаев полная речь, богатый словарный запас, развернутая структура предложения и хорошая готовность к обучению грамоте. Это механические дислалии — результат короткой подъязычной уздечки, толстой и неподвижной губы, мясистого языка, деформации и неправильного расположения зубов, переднего и бокового прикуса, расщелины губ, мягкого и твердого нёба и т.д. (за исключением тяжелых случаев. Все эти группы речевых расстройств чаще всего встречаются среди детей массовой школы и представляют собой относительно легкие речевые нарушения (за исключением ротацизмов и специфических нарушений письма. В их внешних проявлениях есть много общего, но их сущность и причины различны. Эти нарушения могут быть преодолены учителем начальной школы. Группа 5. Остаточные явления алалии. Косноязычие, проявляющееся в дефектах произносимой и слуховой дифференциации звуков, легко выраженном аграмма- тизме, затруднениях самостоятельной речи, сопровождающихся заиканием, пропуском и заменой слов. Затруднения фонетического анализа слов. У детей, имеющих такое нарушение, низкий уровень развития речи. Недоразвитие элементарных форм фонетического анализа, соответствующее дошкольному возрасту. Усвоение грамоты значительно затруднено. Такие нарушения являются остаточными явлениями перенесенной в детстве алалии. (Дети, спонтанно выведенные из состояния немоты. Причины таких алалий — тяжелые заболевания, преждевременное рождение, позднее развитие. Группа 6. Дизартрия. (с подгруппой стертая дизартрия. Разлитое нарушение звукопроизношения. Смазанная, вялая, невыразительная, малопонятная для окружающих речь. Часто встречается оттенок гнусавости. Общее развитие детей низкое. К обучению грамоте не подготовлены. Из-за отставания общего и речевого развития оставляют впечатление умственно отсталых. Эти речевые недостатки — результат поражения центральной нервной системы на различных участках после воспалительных и инфекционных заболеваний головного мозга и др. Группа 7. Косноязычие невротического характера. У детей этой группы понимание речи хорошее. Затруднено произношение. Иногда речь становится невозможной. Все это осложняется значительными психическими наслоениями и срывами, что усиливает речевой недостаток. У детей резко замедлены или ускорены нервные процессы, движения и речь. Расстройства речи, входящие в 5, 6 и 7 группы, встречаются редко, но эти более тяжелые речевые нарушения (по причинами проявлениям) могут быть причиной неуспеваемости. Устранение речевых недостатков проводится учителем (общая система обучения с учетом особенностей этих детей и дополнительная работа) совместно со специалистом-логопедом. В необходимых случаях привлекается врач (косноязычие невротического характера. Ведущая роль принадлежит специалисту-лого педу. Учитель должен систематически закреплять результаты речевой работы на материале учебных предметов. При условии дети, имеющие рассмотренные виды речевых расстройств, могут успешно обучаться в массовой школе и иметь достаточно хорошее развитие. Педагогическая работа должна начинаться с первого дня пребывания ребенка в школе, так как именно с этого времени ребенок начинает овладевать высшими формами фонетического анализа слов. Основная работа должна проводиться в период обучения грамоте. Но для дифференцированной работы учителя необходимо правильно определить группу речевого нарушения и придать работе такой характер, который обеспечивал бы полноценное речевое развитие. Ориентиром для учителя в определении принадлежности речевого нарушения к той или иной группе может служить рассмотренное нами содержание каждой группы. При этом особое внимание следует обращать на то, что при одинаковых проявлениях могут быть совершенно разные причины речевых нарушений. Педагогические сочинения / Под ред. А. Земита- на. — Рига, 1969. — СОВ. Правдина Дислалия Среди нормальных детей дошкольного и школьного возраста неправильное произношение звуков чаще всего является единственным дефектом всей речи ребенка понимание речи в этих случаях оказывается полноценным, полноценны и словарь играм bbматический строй. Такие случаи нарушения звукопроизношения принято называть дислалией. Термин «дислалия» означает расстройство речи Дислалии делятся на органические (так называемые механические) и функциональные. К функциональным дислалиям принято относить все те случаи неправильного звукопроизношения, когда не имеется органической основы. Таким образом, в раздел функциональных дис лалии попадают случаи, зависящие от неправильного речевого воспитания (неправильное произношение маленького ребенка не поправляют, а иногда даже культивируют, от неправильной или 8 7 иноязычной речи окружающих, а также случаи, связанные с повышенной возбудимостью или некоторой отсталостью ребенка, что мешает образованию тонких дифференцировок в речи как моторного, таки сенсорного характера. Механическими дислалиями называют те случаи неправильного звукопроизношения, которые обусловлены органическими дефектами периферического речевого аппарата, его костного и мышечного строения или его периферической иннервации. Нарушения периферического речевого аппарата могут быть врожденными и приобретенными. К врожденным дефектам относятся несращения верхней губы, челюсти, мягкого и твердого нёба. Сравнительно частым дефектом развития является укороченная и слишком массивная уздечка языка (подъязычная связка. При этом дефекте могут быть затруднения движения языка, так как слишком короткая уздечка фиксирует его у дна полости рта. Дефекты развития челюстей и зубного ряда ведут к аномалиям прикуса (нормальным считается такой прикус, когда при смыкании челюстей нижние передние зубы слегка прикрываются верхними. Аномалии прикуса могут иметь различный вид. Прогнатия — верхняя челюсть сужена и сильно вытянута вперед, вследствие этого нижние передние зубы не смыкаются с верхними. Прогения — нижняя челюсть выступает вперед, передние зубы нижней челюсти выступают впереди передних зубов верхней челюсти. Открытый прикус — между зубами верхней и нижней челюстей при их смыкании остается промежуток в одних случаях промежуток бывает только между передними зубами, тогда как задние смыкаются нормально — передний открытый прикус в других случаях передние зубы смыкаются нормально, а промежуток получается между боковыми зубами — боковой открытый прикус он может быть двусторонним, левосторонним или правосторонним. В результате челюстнолицевых травм с раздроблением костей и разрывом мышц и последующими рубцами, а также в результате различных болезненных процессов, поражающих иннервацию речевых мышц, возникают нарушения в артикуляционных органах в любом возрасте, — это приобретенные дефекты. Исправление дефектов звукопроизношения Цель логопедического воздействия — исправление неправильного употребления звуков во всех видах речевой деятельности в устной, письменной, в заученной и самостоятельной речи, в процессе игры, учебы, общественной и производственной жизни. 8 8 Сущность логопедического воздействия заключается в воспитании правильных и затормаживании неправильных навыков, что достигается при помощи специальной системы педагогического воздействия. Средством логопедического воздействия являются специальная методика исправления произношения, те. прежде всего правильно построенная система речевых упражнений и система артикуляционной гимнастики. В некоторых случаях дополнительно применяется массаж. Ввиду того, что речь связана сдвижением речевого аппарата, большое место в логопедической работе при дефектах звукопро изношения занимает артикуляционная гимнастика, которая применяется чаще всего при постановке звуков, иногда и на этапе автоматизации звуков. Значение артикуляционной гимнастики вполне оправдано, так как произношение звуков в речи — это сложный двигательный навык. Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных, полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные — артикуляционные уклады различных звуков. В зависимости от формы звукового дефекта употребляется тот или иной комплекс артикуляционных упражнений. Артикуляционные упражнения могут быть беззвучными — без включения голоса — и с участием голоса. Начинаются они обычно с движений по подражанию, а при невозможности последних — с пассивных движений, те. движений, производимых при механической помощи (чисто вымытая рука или палец логопеда, а затем и самого ребенка, продезинфицированные медицинские шпатели или специальные логопедические зонды. Пассивные движения постепенно переводятся в пас | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |