корнев нарушение чтения и письма. Монография А. Н. Корнева первая книга в нашей стране, посвященная медико-психологическим аспектам этой проблемы. Им впервые для понимания механизмов дислексии и дисграфий использован всесторонний подход, т е.
 Скачать 1.96 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
ЭЛЕКТРОЭНЦЕФАЛОГРАФИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ По нашим наблюдениям, у 70-80% детей с дислексией встречаются аномалии биоэлектрической активности головного мозга [Корнев А. Н., Ефремов К. Д., 1985]. Преобладающими типами ЭЭГ, по классификации Е. А. Жирмунской, у них являются десинхронизированный и дизритмический (табл. 1). Диффузные корковые нарушения встречаются в 3-3,5 раза чаще, чем на ЭЭГ здоровых детей. Локальные корковые изменения более характерны для детей с дисфазической дислексией и почти не обнаруживаются при дисгнозическом ее варианте. Чаще всего они представлены медленными полиморфными волнами в лобно-височных областях, которые выявляются в основном при функциональных нагрузках. У обследованных нами детей выявлен низкий индекс альфа-ритма, частота которого (8,1—8,4 Гц) соответствует норме более младшего возраста (5—6 лет). Показатели средней мощности биопотенциалов ЭЭГ, фаз неспецифического ответа, частотной характеристики основного ритма достоверно отличают детей с дислексией от здоровых и дисфазический ее вариант от дисгнозического. Величина средней мощности ЭЭГ в левом полушарии у детей «дисфазической» подгруппы достоверно снижена по сравнению с нормой. По тому же показателю у них существуют достоверные межполушарные различия. У детей с дислексией без речевых нарушений («дисгнозическая» подгруппа) отмечается наиболее выраженное преобладание негативной волны неспецифического ответа вызванного потенциала на световой раздражитель (индекс К = 2,0 при р < 0,01). Ответы у этих больных отличаются более широкой генерализацией и большей стабильностью появления. Нарушения биоэлектрической активности стволовой локализации наблюдаются, по нашим данным, наиболее часто (60% случаев) и носят характер либо билатеральных дельта-волн, часто пароксизмального характера, либо грубой дизритмии с усилением общей амплитуды, появлением полиморфных медленных волн. Типичной для детей с дислексией является замедленность восстановления картины ЭЭГ, нарушенной гипервентиляцией. Как показывает электроэнцефалографическое исследование, детей с дислексией отличают от здоровых сверстников большая выраженность межполушарной асимметрии и десинхронизация электрической активности, что указывает на преобладание дисфункции мезэнцефального уровня ствола головного мозга. Снижение у них общей мощности ЭЭГ, вероятно, вызвано блокированием восходящих влияний и угнетением верхнестволовых синхронизирующих аппаратов мозга. Большая частота стволовых реакций на функциональные нагрузки в виде медленной полиморфной активности (дизритмии) свидетельствует о преобладании десинхронизирующих влияний нижнестволовых активирующих систем. Наиболее типичная форма патологической стволовой реакции в виде легко возникающих билатеральных медленных волн при ГВ с недостаточным и замедленным восстановлением после нагрузки (более чем через 5 минут) указывает на функциональную слабость неспецифических систем мозга, которая, по-видимому, обусловлена их незрелостью или резидуальным поражением. Это подтверждают и нарушения неспецифических ответов вызванных потенциалов на световые сигналы, в которых преобладают негативные фазы над позитивными (индекс К в табл. 1). Как было указано выше, для детей с дислексией характерна высокая распространенность нарушений основного вида активности — альфа-ритма, выражающихся в достоверно более низком индексе и частоте по сравнению со здоровыми сверстниками. Поскольку альфа-ритм отражает функциональное состояние коры головного мозга в бодрствовании «покоя», в котором находится испытуемый при регистрации фоновой ЭЭГ, недостаточная его сформированность и низкая частота указывают на слабость функции. Таким образом, для детей с дислексией, имеющих нарушение не только письменной, но и устной речи, характерно сочетание дисфункции стволовых систем с локальными корковыми и межполушарными нарушениями, что отличает их от тех, кто имеет «дисгнозический» вариант расстройства. Эти особенности указывают на наличие у них системного нарушения на разных уровнях ЦНС. То, что стволовые реакции ЭЭГ при гипервентиляции у детей обеих подгрупп существенно не различаются, подтверждает общность у них механизмов нарушения подкорковых генерирующих неспецифических систем мозга. Следует подчеркнуть, что нарушения биоэлектрической активности у детей с дислексией непостоянны и выявляются в основном при функциональных нагрузках. Это связано, по-видимому, с преимущественно функциональной, а не органической неполноценностью мозговых систем у этих детей, возникшей в результате задержки их созревания. Об этом же свидетельствуют замедленность альфа-ритма, несформированность его, легкость возникновения стволовой реакции и преобладание негативной фазы неспецифического ответа, что чаще связывают у детей с незрелостью мозговых структур. Описанные ЭЭГ-феномены во многом согласуются с данными других авторов [Исаев Д. Н. и др., 1974; Goldberg H., 1966; Schwalb E. et al., 1971]. Они подтверждают выводы, основанные на клинических наблюдениях, о сочетании дизонтогенетических и энцефалопатических механизмов в патогенезе специфических нарушений чтения у детей. ЯЗЫКОВЫЕ СПОСОБНОСТИ И НАВЫКИ Состояние устного языка и метаязыковых навыков Нарушения устной речи сопутствуют дислексии достаточно часто. Различные нарушения языковых способностей, по данным литературы, встречаются при этом расстройстве в 39—63% случаев, а аномалии звукопроизношения — в 10-37% случаев [Mattis S. et al., 1975, 1978; Sats P. et al., 1981]. H. Levinson (1980) у одной трети таких детей обнаружил недоразвитие устной речи. Признавая наличие у определенной части детей с дислексией нарушений устной речи, специалисты тем не менее по-разному оценивают их роль в патогенезе данного расстройства. Например, М. Critchley (1970) и P. Debray (1972) полагают, что они играют незначительную роль в механизмах затруднений в чтении. Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова (1988), Р. И. Лалаева (1976), L. Sabbadini-Piatelli (1979), D. Shankweiler (1989), Н. Catts (1993) считают дефекты устной речи и, в частности, «фонематическое (фонологическое) недоразвитие» ведущей причиной дислексии. Наши наблюдения свидетельствуют о том, что у 22% детей этой клинической группы имеются признаки негрубого общего недоразвития устной речи. Обычно все они в полном объеме понимают обращенную к ним речь и пользуются развернутыми фразами. В 44% случаев обнаруживаются нерезко выраженные нарушения звукопроизношения. У 22% детей в речи встречаются аграмматизмы в виде неправильного согласования слов в предложении и искажения падежных окончаний. Нередко наблюдаются затруднения в поиске нужного слова при назывании предмета или понятия, заведомо известного ребенку. Это напоминает явления амнестической афазии взрослых и вызвано инфантильно-астеническим расстройством памяти, описанным С. С. Мнухиным. Словарный запас при дислексии всегда ограничен в объеме, причем активный — в большей степени, чем пассивный. Бедность словаря особенно ярко выступает при необходимости обозначения пространственных, временных и других отвлеченных понятий. У многих детей затруднено использование в речи грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения. Многочисленные исследования свидетельствуют о нечеткости фонематического восприятия и слухопроизносительных дифференцировок при дислексии [Спирова Л. Ф., 1982; Matejcek Z., 1972; Levinson H., 1980]. У большинства детей с этим расстройством обнаруживаются выраженные затруднения в фонематическом анализе. Англоязычные авторы описывают при специфических расстройствах чтения нарушения spelling, т. е. способности запоминать последовательность букв в слове и правильно воспроизводить ее устно или письменно [Schwalb Е. et al., 1971; Critchley M., Critchley E., 1978]. Проведенное нами исследование показало, что у одной трети детей с дислексией фонематическое восприятие характеризуется нечеткостью и диффузностью. Это проявляется, например, в смешении слов-паронимов (лужа — Луша, удочка — уточка, бочка — почка и т. п.). 92% детей слабо владеют навыком фонематического анализа (табл. 2). Серьезные затруднения возникают при выполнении таких заданий, как подбор картинок на определенный звук, определение количества и последовательности звуков в слове. 16% — не справляются даже с самыми легкими заданиями: выделением гласного в середине или согласного в конце и начале слов. При фонематическом анализе слов часто допускаются ошибки: выделение слогов вместо звуков, пропуски звуков, чаще гласных, и другие реже встречающиеся ошибки.  Как видно из таблицы 2, почти все перечисленные расстройства устной речи (кроме нарушения фонематического восприятия) у детей со специфическими расстройствами чтения встречаются достоверно чаще, чем у здоровых детей того же возраста, но примерно с той же частотой, что и при задержке психического развития, не сопровождающейся дислексией. Фонематическим анализом они владеют значительно хуже, чем их сверстники с ЗПР. Полученные нами данные означают, что недоразвитие устной речи и нарушения фонематического восприятия не являются основной причиной дислексии. В противном случае эти расстройства должны были бы встречаться среди обсуждаемой категории детей значительно чаще, чем в группе ЗПР. Несформированность навыков фонематического анализа входит в состав синдрома дислексии, вызвана теми же механизмами, что и нарушение чтения, и не может рассматриваться как его причина. Фонематический анализ страдает у детей значительно чаще, чем чтение, являясь более уязвимым навыком. Однако далеко не всегда при этом дети отстают в чтении. По данным англоязычных авторов, близкий по содержанию навык «спеллинг» при дислексии нарушен грубее, чем чтение, и при коррекции исправляется в последнюю очередь [Schwalb E. et al., 1971]. Однако следует отметить, что в связи с особенностями английского языка спеллинг по механизмам ближе к письму, чем к фонематическому анализу. Суть данной операции представляет собой называние слова по буквам, а не по звукам. Н. Nelson и соавт. (1976), исследуя две группы детей — с нарушением чтения и спеллинга (а) и только с нарушением спеллинга (б),— обнаружили, что в группе (а) избирательно страдают вербально-логические способности (по WISC ВИП ниже НИП), чего в группе (б) не наблюдалось. Как будет показано в ходе дальнейшего изложения, симптоматика дислексии, если она сочетается с недоразвитием устной речи, имеет ряд особенностей, поэтому мы считаем правомерным выделять самостоятельную клиническую подгруппу дисфазической дислексии. Эти нарушения у детей с нормальной устной речью мы относим к дисгнозической подгруппе дислексии. Чтение У половины детей с дислексией после 1-1,5 лет обучения в школе навык чтения обычно отсутствует, что позволяет говорить об алексии. Некоторые из них не знают букв, а остальные, выучив часть алфавита, читают только короткие знакомые слова, изображение которых они запомнили глобально, как картинку. 25% детей владеют медленным слоговым чтением (6—10 слов в минуту), допуская большое 67 количество ошибок. Остальные читают побуквенно. Нарушения чтения при этом значительно превосходят по тяжести те, которые наблюдаются у основной массы детей с ЗПР. Среди ошибок, которые они допускают, наиболее распространены следующие: а) замены гласных (52% случаев) и — у — е, е — а, ы — о, например «галка — голка»; «столько — сталько»; «выше — ваше»; б) замены согласных, близких по слухо-произносительным признакам (45% случаев): т — д, г — к, ж — ш и т. п., например «только — долько»; «галка — колка»; «хотела — ходела». Реже встречаются добавления гласных (28% ), преимущественно в слогах со стечением согласных: «умная — у маня»; «галка — галака»; «кувшин — кувашин». Перестановки звуков (28%) происходят обычно в труднопроизносимых словах и в слогах со стечением согласных. Распределение по частоте ошибок разных видов у русских детей существенно отличается от того, что описывается авторами других стран. В первую очередь это касается перестановок звуков, «зеркальных» ошибок и инверсий, которые стоят на первом месте по частоте у английских и американских детей [Critchley M., 1970] и являются редкостью у наших. Примерно такое же отличие у своих испытуемых по сравнению со скандинавской и англоязычной литературой обнаружили Z. Matejcek, A. Vokounova (1982). По-видимому, указанные различия связаны с особенностями письменности в разных языках и отличиями в методиках обучения грамоте. Как известно, в нашей стране и в Чехии ведущим является аналитико-синтетический метод обучения, а в англоязычных странах — «глобальный» метод целых слов. При обучении этим вторым способом значительно чаще происходят зеркальные ошибки и инверсии [Текучев А. В., 1970]. Наши наблюдения и данные литературы [Matejcek Z., Vokounova A., 1982, 1983] свидетельствуют о том, что дети с дислексией отличаются от здоровых не наличием специфических ошибок, а стойкостью и количеством ошибок. При сопоставлении распространенности разных типов ошибок у здоровых и детей с дислексией существенных различий не обнаруживается. Для всех описываемых детей характерна вариабельность ошибок: одно и то же слово ребенок может прочесть и верно и неверно, а ошибочное прочтение с каждой попыткой выглядит по-новому: «хотела — ходела — хотила — ходила»; 68 «только — долька — долга*; «щука — чтука — щтука». Многие дети пытаются обойти трудности чтения путем угадывания слов, опираясь при этом на начальную часть слова или на сходство звучания, но не на контекст, как это бывает у более старших детей [Егоров Т. Г., 1953]: «выше — вышла»; «хотела — ходила»; «дне — две». Искажения звукового состава слов и трудности слогослияыия в большинстве случаев затрудняют детям понимание прочитанного, а иногда оно полностью отсутствует (так называемое «механическое» чтение). Тем не менее, по нашим наблюдениям, нет прямой зависимости между техникой чтения и степенью понимания прочитанного. Нередко при очень плохой технике чтения понимание оказывается удовлетворительным, а при сравнительно беглом чтении — может полностью отсутствовать. Анализ нарушений чтения у детей с дислексией позволяет заключить, что ведущими, «осевыми», симптомами на начальном этапе овладения чтением (первый — второй класс) у них являются: а) слабость образования звуко-буквенных связей, что проявляется в неспособности в должные сроки овладеть звуко-буквенной символикой, и б) неспособность формировать навыки слогослияния. Именно последнее обстоятельство, по нашему мнению, и является основной причиной нестабильности ошибок и доминирования замен гласных среди ошибок. Гласные, как известно, выполняют слогообразующую функцию в слове и при попытке угадать слог (из-за неспособности прочитать его слитно) заменяются наиболее часто. Катамнестические наблюдения, проведенные нами, показывают, что на последующих этапах обучения ошибки типа замен исчезают, а на первый план выступают аномалии слогослияния и «угадывающие» ошибки. В ряде случаев у детей наблюдается сочетание обоих вышеуказанных типов нарушений. Нередко первое из них выражено слабее, а ведущее положение занимают трудности слогослияния. Обратной картины мы не наблюдали. При «дисфазической» дислексии возникают наиболее тяжелые нарушения чтения: большинство детей с алексией, которых мы наблюдали, относятся к этой подгруппе. Какого-либо заметного своеобразия ошибок у них не обнаруживается. Письмо У многих детей дислексия сопровождается серьезными нарушениями письма. Встречается полная или почти полная аграфия: дети не знают всех или части букв, могут писать лишь несколько коротких слов, изображение которых они выучили наизусть. В ряде случаев письмо резко замедлено: прежде чем написать букву, ребенок подолгу вспоминает ее изображение. Письменные работы содержат большое количество ошибок (табл. 3). Наиболее распространенными среди них являются замены гласных: «белка — билка»; «часто — часто»; «пушистый — пушистой» и др. Часты искажения падежных окончаний (аграмматизмы в письме) и расщепления йотированных гласных («живет — живеот»). В значительном количестве встречаются орфографические ошибки на правописа-  ние безударных гласных. Второе по распространенности место занимают два вида ошибок: пропуски гласных и нарушение выделения слов в предложении. Слова иногда состоят из одних согласных («живет — жвт*; «сидит — сдт»). Наблюдается слитное написание предлогов, раздельное написание частей слова («живет — жи вет»), слитное написание нескольких слов («живет в лесу — жвлсу»; «после дождя — послдаждя»). Другие «специфические» дисграфические ошибки, т. е. замены согласных, близких по слухо-произносительным или графическим признакам [Садовникова И. Н., 1995], встречаются у небольшого числа детей. На отдельной выборке 20 детей 7-8 лет с дислексией и 166 здоровых детей того же возраста нами было проведено сопоставление процентного распределения ошибок разного типа по отношению к общему числу ошибок, допущенных в письме (табл. 4). Как видно из таблицы, дети с дислексией допускают те же ошибки, что и здоровые сверстники, но в значительно большем количестве. Особого рассмотрения заслуживает вопрос о соотношении ошибок в чтении и письме. В советской литературе эта проблема специальному исследованию не подвергалась. Однако  при обсуждении механизмов нарушения чтения и письма и систематике этих нарушений авторами обычно подразумевается, что в каждом конкретном случае ошибки, допускаемые при чтении и в письме, однотипны [Лалаева Р. И., 1983]. Наши наблюдения не позволяют согласиться с такой точкой зрения. У обследованных нами детей с дислексией замены фонетически близких согласных в письме только в одной трети случаев сопровождались аналогичными ошибками при чтении. В отношении замен графически сходных букв таких случаев не встречалось совсем. Это согласуется с данными Z. Matejcek (1972), свидетельствующими о своеобразии ошибок в чтении по сравнению с письмом. При «дисфазической» дислексии овладение грамотой нарушается уже на этапе усвоения звуко-буквенных связей и аграфия встречается достоверно чаще, чем при «дисгнози-ческой» дислексии, которая проявляется в послебукварный период (табл. 5).  Таким образом, изложенный материал подтверждает наблюдения других авторов о том, что дислексия обычно сопровождается нарушениями письма, которые проявляются в значительном замедлении темпов усвоения этого навыка. Наблюдающиеся при этом ошибки в письменных работах идентичны тем, что допускают и здоровые дети, но встречаются в достоверно большем количестве. Распространенность ошибок разного типа у них не носит специфического характера и определяется не столько своеобразием интеллектуальной или речевой деятельности ребенка, сколько языко-' выми закономерностями русской письменности.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |