корнев нарушение чтения и письма. Монография А. Н. Корнева первая книга в нашей стране, посвященная медико-психологическим аспектам этой проблемы. Им впервые для понимания механизмов дислексии и дисграфий использован всесторонний подход, т е.
 Скачать 1.96 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
КОГНИТИВНЫЕ ФУНКЦИИ Механизм нарушений чтения и письма интересовал ученых уже на ранних этапах разработки проблемы. S. Orton (1937) выдвинул гипотезу, согласно которой причиной дислексии является нарушение функциональной специализации полушарий головного мозга, левшество или ам-бидекстрия. Впоследствии она прошла многократную экспериментальную проверку, которая, однако, не дала однозначного результата. Получены данные как согласующиеся [Witelson S., 1977], так и противоречащие ей [Springer S., Eisenson J., 1977; Gordon H., 1980]. В 60-х годах значительно возросло число работ, в которых предпринималась попытка найти психологическую функцию, неполноценность которой ответственна за дис-лексические нарушения. В основу большинства исследований была положена монофакторная модель расстройства. У многих детей с дислексией были обнаружены нарушения пространственной ориентировки [Zangwill О., 1962; Critchley М., 1964, 1968; Bender L., 1968]. P. Rosenberg (1970), L. Tec (1971) и другие исследователи показали, что у таких детей с большим постоянством встречаются затруднения в ориентировке в сторонах тела и экстраперсонального пространства. Весьма плодотворным оказалось изучение сукцессивных функций. В целом ряде работ было убедительно доказано наличие связи между неполноценностью временных операций (запоминания и воспроизведения временной последовательности событий, действий, слов и т. п.) и дислекси- 73 ей [Мнухин С. С., 1934, 1968; Corcin S.. 1974; Richie D., Aten J., 1976; Gaddes W., 1980]. В исследованиях Д. Н. Исаева и соавт. (1976), А. Н. Карповой и соавт. (1977), Н. Levinson (1980) изучалась взаимосвязь нарушений чтения с дисфункцией окуло-моторной регуляции. Д. Н. Исаев, Б. А. Карпов и А. Н. Карпова выявили у одной трети детей с дислексией диспраксию взора и у большинства — патологические формы сканирующих движений глаз. Серия экспериментов, проведенных G. Leisman и сотр., не подтверждает подобных наблюдений [Leisman G., 1978; Leisman G., Ashkenazi M. et al., 1978; Leisman G., Schwartz J., 1978]. Вероятнее всего, что аномалии саккадических движений глаз являются следствием неполноценности навыка чтения, а не его причиной. Шагом вперед по сравнению с вышеуказанными работами явилось возникновение нейропсихологического направления исследований. Основным его достоинством является синдромологический подход к проблеме [Doehring D., Hoshko J., 1977; Gaddes W., 1980]. Например, в работе S. Mattis (1981) были описаны 3 нейропсихологических синдрома, встречавшиеся у большинства детей с дислексией. Соответственно автор разделил всю эту клиническую группу на 3 подгруппы со следующими ведущими синдромами: а) языковых нарушений; б) артикуляторной и графо-моторной дискоординации; в) зрительно-перцептивных расстройств. Слабой стороной этой работы является приверженность автора монофакторной модели расстройства. Автор склонен объяснять происхождение расстройств чтения нарушением комплекса однородных, качественно близких функций. Этого недостатка лишено исследование, выполненное P. Satz и R. Morris (1981), в котором синдромы выделялись с помощью компьютерной обработки методом кластерного анализа. В результате выяснено, что у большинства детей с дислексией обнаруживаются смешанные синдромы, состоящие из разнородных расстройств. Приведенные выше данные литературы о механизмах дислексии свидетельствуют о разноплановости существующих сведений, несводимых к единой модели. По-видимому, реальные механизмы дислексии легче понять только в рамках мультифакторной модели расстройства, которая и была использована нами в процессе исследования данной проблемы. 74 Исследование интеллекта Уже в ранних клинических исследованиях была отмечена неравномерность умственного развития детей с дислексией [Мнухин С. С., 1934]. Позже это получило подтверждение при использовании психометрических тестовых батарей, наиболее употребимой из которых является методика Д. Векслера — WISC [Исаев Д. Н. и др., 1974; Rugel R., 1974]. Краткая ее характеристика приведена в главе 4. Наш опыт исследования дислексии, не осложненной олигофренией, с помощью адаптированного варианта методики Д. Векслера ABM-WISC [Панасюк А. Ю., 1973] позволяет утверждать, что у большинства детей с тяжелыми формами этого расстройства (около 90% ) общий интеллектуальный показатель (ОИП) соответствует пограничной умственной отсталости, т. е. попадает в интервал между 80 и 95 баллами. Однако ОИП не вполне отражает истинный уровень их умственных способностей, так как интеллектуальное развитие у них характеризуется выраженной неравномерностью. В 25% наших наблюдений это было заметно даже при сравнении интегральных показателей: разница между вербальным (ВИП) и невербальным (НИП) интеллектуальными показателями достигала 10 баллов, и больше в пользу последнего. Для всех детей с дислексией характерна выраженная диспропорция между субтестовыми оценками (табл. 6). Все вербальные субтесты они выполняют достоверно хуже здоровых сверстников, а «Арифметический» и «Повторение цифр» — хуже детей с ЗПР без дислексии. Это свидетельствует о том, что у детей с дислексией кратковременная слухо-речевая память на сукцессивно организованный материал страдает избирательно, значительно в большей степени, чем другие психические функции. Данное нарушение является патогномоничным для изучаемого состояния и участвует в механизмах, порождающих затруднения в овладении чтением. Наши наблюдения в основном согласуются с данными Е. Hanter, H. Levis (1973), Т. Arajarvi и соавт. (1974) и R. Kugel (1974), но несколько отличаются от материалов Д. Н. Исаева и соавт. (1973), обнаруживших у детей с дислексией низкие невербальные способности. Различия, видимо, обусловлены особенностями обследованного контингента в указанной работе: преобладанием детей с более 75  грубыми резидуально-органическими поражениями головного мозга, чем у наших испытуемых. По итоговому показателю интеллектуального развития — ОИП — дети с дисфазической и с дисгнозической формами дислексии не отличаются друг от друга и от детей с ЗПР без дислексии. Структура интеллекта, проявляющаяся в соотношении субтестовых оценок, у всех трех категорий детей различна (табл. 7, рис. 1). Те из них, кто страдает дисфазической дислексией, выигрывая в субтестах «Составление фигур из кубиков» и «Лабиринт», отстают в «Кодировании». При дисгнозической дислексии наименее успешно выполняются субтесты «Арифметический» и «Повторение цифр», а «Складывание объектов» и «Лабиринт» — достоверно лучше, чем это делают дети с ЗПР. Различия обеих форм дислексии между собой наиболее выражены в «Общей осведомленности», «Кодировании» и «Составлении фигур из кубиков». В первых двух достоверно отстают дети с дисфазической, а в последнем — с дисгнозической дислексией. Описанные особенности структуры интеллектуальной деятельности свидетельствуют о наличии глубинных различий между обоими клиническими типами дислексии и тем самым подтверждают обоснованность предложенной нами типологии.   Латерализация сенсомоторных функций В 20-30-е годы S. Orton, а позднее и другие авторы обнаружили среди детей с дислексией более высокую, чем у здоровых детей, распространенность левшества, амбидекстрии, а также перекрестных и смешанных типов латерализации сенсомоторных функций [Orton S., 1929; Tec L., 1971; Witelson S., 1977; Pirozzolo F., Rayner К., 1979]. Однако в исследованиях других авторов получены факты, заставляющие критически отнестись к этим данным. При достаточно строгом и основательном определении ведущих руки, ноги и глаза с применением широкого набора тестов и использовании адекватного контроля по возрасту, интеллектуальному развитию и половому составу не было обнаружено достоверных различий по этим показателям между здоровыми детьми и детьми с дислексией [Rosenberger P., 1970; Corkin S., 1974; Springer S., Eisencon V., 1977; Gordon H., 1980]. Для определения ведущей руки нами были использованы четыре специальные пробы («Поза Наполеона», переплетение пальцев, заполнение стоклеточного квадрата точками в максимально быстром темпе правой и левой руками, «Чудесный мешочек») и, кроме того, фиксировалась ведущая рука при выполнении 6 конструктивных заданий, которые будут описаны в других разделах. Одно из перечисленных заданий оценивало ведущую руку в стереогнозисе («Чудесный мешочек»). Два задания выявляли ведущую ногу: а) моторную («Ударь по мячу») и б) опорную («Попрыгай на одной ноге»). Ведущий глаз также выявлялся двумя пробами: «Посмотри в калейдоскоп» и модифицированный тест А. Р. Лурия с прицеливанием. Кроме того, определялось предпочитаемое направление движения взора при рассматривании ряда изображений. При математической обработке вычислялись «коэффициент функционального превосходства правой руки» (КФП) (в графическом тесте и тесте «Чудесный мешочек») и «коэффициент предпочтения правой руки» (КПП) (для конструктивных заданий). КФП вычислялся по формуле Л. Н. Грановской (1972): Вр. л. Вр. п. х 100, где Вр. л.— время, затраченное на выполнение задания левой рукой, а Вр. п.— соответственно, правой. КПП вычислялся по формуле Z. Matejcek (1972): 79 Р+А/2 Н х 100, где Р — количество заданий, выполненных преимущественно правой рукой; А — количество заданий, выполненных попеременно правой и левой руками или обеими вместе; Н — общее количество заданий. Проведенное нами исследование латерализации сенсомо-торных функций не выявило у детей с дислексией значимых отличий от нормы (табл. 8, 9). Так же как среди здоровых детей при выполнении конструктивных заданий, у 2/3 из них отмечалось предпочтение правой руки, а в графической деятельности функциональное превосходство правой руки наблюдалось в половине случаев. Почти у всех детей доминирующей ногой в моторных функциях была правая, а в опорных — у половины правая, у остальных — левая. Реже, чем у здоровых детей, встречался как односторонний, так и перекрестный тип латерализации руки, ноги и глаза за счет преобладания случаев неопределенной латерализации. Однако различия не достигали статистически достоверного уровня и в одинаковой мере были свойственны детям с ЗПР без дислексии. Следует отметить, что, как свидетельствуют показатели, приведенные в таблице 8, результаты тестирования весьма зависят от выбранных заданий. В разных заданиях получаются существенно отличные показатели латерализации. Этим можно объяснить имеющиеся расхождения между различными исследованиями. Кроме того, наши материалы подтверждают сложившееся мнение, что перекрестный тип латерализации функций мозга является более распространенным и закономерным явлением в здоровой популяции, чем полагали раньше [Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф., 1964; Доброхотова Т. А., Братина Н. П., 1994, Witelson S., 1977]. Зрительно-пространственная ориентировка Упоминавшееся уже постоянство, с которым зарубежные исследователи обнаруживают при дислексии инверсии букв и зеркальные ошибки, послужило основанием для интенсивных поисков зрительно-пространственных нарушений при этом состоянии. К настоящему времени накопилось значительное количество наблюдений, свидетельствующих о довольно высокой распространенности расстройств пространство   венной ориентировки при дислексии у детей [Critchley М., 1970; Rosenberger P., 1970; Кириченко Е. И., 1970; Mattis S. et al., 1975]. При рассмотрении проблем пространственной ориентировки следует различать два ее уровня: образный и концептуальный, символический. Анализ литературных данных показывает, что при дислексии с большим постоянством обнаруживается несовершенство символического уровня пространственных представлений и способности к их вербализа- 82 ции. Отмечают смешение понятий «право — лево», «над — под», «перед — позади» [Kramer J., 1970; Tec L., 1971; Matejcek Z., 1972]. В ряде работ указывается на затруднения в выполнении пространственно организованных движений, что связывается с незрелостью «схемы тела» [Bender L., 1968]. Менее изученным у детей с дислексией остается образный уровень пространственного мышления. Имеются работы, как подтверждающие [Critchley M., 1970; Mattis S. et al., 1975], так и отрицающие наличие расстройств наглядно-образного уровня пространственного мышления [Rosenberger P., 1970]. Однако они трудносопоставимы из-за больших различий в методиках. Описаны трудности передачи детьми пространственных отношений при рисовании, отсутствие перспективы в рисунках, искажения пропорций в тесте Гудинаф, неправильная ориентация и искажения фигур в тесте Бендер [Bender L., 1968; Matejcek Z., 1972; Levinson H., 1980]. Мы изучали следующие виды ориентировки в пространстве: а) восприятие формы и величины и б) восприятие пространственных отношений между предметами. Использование серии из семи заданий, оценивающих восприятие формы, величины и пространственных отношений между предметами, показало, что у детей с дислексией имеется некоторая слабость пространственного восприятия. Однако это касается не всех его форм. Недостаточность определяется при зрительном сопоставлении протяженности предметов (особенно по горизонтали) и при оценке пространственных отношений между ними. В последнем случае отставание обнаруживается чаще в условиях конкуренции нескольких видов ориентировки (цвет, форма, расположение), что требует хорошего владения произвольной концентрацией и распределением внимания. Например, в тесте «Пространственное лото» у детей с дислексией после стимуляции ошибки исчезали, а у детей с ЗПР из контрольной группы — сохранялись. В первом случае допущенные ошибки обусловлены дефицитом внимания, а во втором — непосредственно недоразвитием зрительно-пространственного восприятия. Избирательность затруднений проявляется и при конструировании геометрических фигур из спичек по образцу: значительно чаще, чем у здоровых сверстников, искажаются угловые отношения между элементами ломаной 83 линии или неправильно располагается треугольник (происходит ротация его на 30-40°)- При этом заметные искажения формы фигур допускаются очень редко. Оперирование зрительно-пространственными образами: мысленная ротация изображений и операции пространственной комбинаторики — представляет для детей с дислексией значительно большую трудность, чем для здоровых сверстников. Однако в еще большей мере это присуще детям с ЗПР без дислексии. Из этого следует, что дефицит зрительно-пространственных операций не находится в причинной связи с пониженной способностью к овладению чтением, поскольку с той же частотой это наблюдается и среди детей с ЗПР. Запоминание комплексов из пяти геометрических фигур разной формы («Симультанные комплексы») либо рядов фигур или рисунков, расположенных в разной последовательности («Сукцессивные комплексы»), происходит у детей с «дисфазической» дислексией достоверно хуже, чем у здоровых. Воспроизводя «Симультанные комплексы», они отстают даже от детей с «дисгнозической» дислексией. Вербализация пространственных представлений Как известно, степень вербализованности пространственных представлений у детей не только отражает уровень их речевого развития, но и характеризует способность выделять и осознавать пространственные признаки предметного мира как самостоятельные объекты познания [Люблинская А. А., 1965]. У детей с дислексией влияние обоих факторов приводит к существенному отставанию во владении пространственными вербально-понятийными обозначениями. Особенно явственно этот дефицит выступает в экспрессивной речи. Понимание соответствующей терминологии обычно сохранено. Дети не пользуются в речи предлогом «над» и прилагательными «широкий», «узкий», «толстый», «тонкий» (табл. 10, 11). Большинство таких детей заменяют эти прилагательные обозначениями «большой» или «маленький». Иногда они используют их неадекватно: вместо «толстый» — «широкий», «тонкий» — «узкий» и наоборот. Некоторыми прилагательными, обычно наиболее хорошо усвоенными в данном возрасте у здоровых детей, они владеют достоверно хуже, чем дети с ЗПР. 84   При сопоставлении приведенных фактов с данными исследования зрительно-пространственного образного мышления прослеживается отчетливый параллелизм между перцептивной недостаточностью при оценке горизонтальной протяженности предметов и слабой вербализованностыо соответствующих признаков у детей с дислексией. Наши наблюдения согласуются с данными М. Critchley (1968), который заметил, что при дислексии ориентировка в горизонтальных направлениях страдает больше, чем в вертикальных. Наиболее яркой отличительной особенностью данной категории детей является неспособность овладеть понятиями «право — лево». Значительное отставание от здоровых сверстников наблюдается у них во всех заданиях, требующих оперирования этими понятиями. Во многих из них дети с дислексией достоверно отстают и от детей с ЗПР (табл. 12). Дети с «дисфазической» и «дисгнозической» дислексией не отличаются в этом друг от друга. Есть основания утверждать, что нарушения вербализации пространственных представлений являются специфичными как для «дисфазической», так и для «дисгнозической» дислексии и играют важную роль в механизмах нарушения 86  чтения, уровень речевого развития у них не является определяющим фактором в овладении понятиями «право — ле-. во» и вербализации пространственных признаков. Существует точка зрения, что затруднения, аналогичные описанным выше, обусловлены недостаточной сформированностыо образа «схемы тела» [Bender L., 1968]. Нам представляется уместным по-иному взглянуть на суть феномена. Среди всех речевых обозначений направлений пространства понятия «правое» и «левое» являются наименее чувственно подкрепленными, весьма отвлеченными. В отличие от этого, например, понятия «впереди — позади» подкрепляются ощущением различий вентральной и дор-зальной частей тела, а «верх — низ» — отношением к вертикальной оси «голова — ноги». Подобная абстрактность значительно затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений. Дефицит этих способностей у детей с дислексией, обусловленный незрелостью перцептивных функций, и приводит к вышеописанным явлениям. Подобная гипотеза согласуется с данными D. Slobin (1973, 1976).  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |