Тихонов А.Н. и др. УПРАВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ. Управление современным образованием социальные и экономические аспекты авторский коллектив

Изменение роли государства в сфере образования приводит к изменениям механизмов государственного финансирования образования. Так, в России формируются новые механизмы установления госзаказов на подготовку специалистов; механизмы стимулирования увеличения расходов на образование в бюджетах субъектов РФ путем выделения и целевого использования средств на образовательные субвенции в рамках трансфертов регионам; конкурсные, конкурентные механизмы распределения госзаказов между образовательными учреждениями; механизмы дополнения источников финансирования образовательного учреждения средствами, полученными от доходного использования его основных фондов, находящихся в государственной собственности или собственности муниципалитета; новые механизмы финансовой поддержки студентов; механизмы налоговых льгот, стимулирующих инвестиции в сферу образования, а также льготных кредитов и страхования.
При этом необходимо отметить, что изменяются сами методы определения объемов государственного финансирования (см. схему 12).
Схема 12
Эволюция методов определения объемов государственного финансирования
Договорный метод
Нормативный метод
Экстраполяционный метод
80-е
90-е
годы
В большинстве стран вплоть до 80-х годов в качестве основного использовался экстраполяционный метод, т.е. действовал принцип возрастающего финансирования, когда финансирование осуществлялось
192

на основе регулярного утверждения прироста, добавленного к предыдущему уровню платежей [OECD, 1990]. Затем во многих странах на смену экстраполяционному методу определения объемов финансирования пришел нормативный метод, т.е. "финансирование по формуле", в соответствии с которым учебным заведениям направляются ресурсы в объемах, определяемых на основе специальных показателей, таких как количество студентов, время обучения студента, по истечении которого финансирование прекращается, и др.
Нормативный метод является в настоящее время основным при определении объемов государственного финансирования образования в
России. При этом происходит переход к финансированию госзаказа без разбивки выделяемых средств на отдельные предметные статьи на основе нормативов в расчете на одного студента.
В последние годы в условиях развития рыночных отношений при определении объемов и условий государственного финансирования все чаще применяется договорный метод, при котором государственные организации поручают вузу провести исследования, консультативную работу, преподавание и предоставление других академических услуг на договорной основе. Это приводит к повышению ответственности учебных заведений за предоставляемые государством ассигнования.
В последнее время во многих странах государство заменяет подход, ориентированный на предоставление средств вузу, подходом, при котором больше внимания уделяется непосредственной поддержке студентов. При этом вузы продолжают получать средства от государства, но косвенным образом. Кроме того, у вузов сохраняется возможность получения прямого финансирования от государства.
Такой путь государственного финансирования вузов ведет к конкуренции между ними за привлечение студентов, большей избирательности, целенаправленности в государственном финансировании. Сейчас во многих странах, особенно европейских, где пока превалирует финансирование непосредственно вузов государством, все больше исследуются возможности выделения государственных
193

средств на образование через студентов.
Такой механизм государственного финансирования образования, по всей видимости, перспективен и для России.
Можно выделить два вида финансовой помощи государства студентам:
- прямая финансовая помощь в виде оплаты образования
(стипендии, гранты);
- косвенная помощь путем предоставления ссуд на обучение, субсидирования целого ряда услуг, оказываемых студентам.
В последние годы во многих странах доля ссуд в финансовой помощи студенту увеличилась, поскольку государства все больше ориентируются на студенческое самофинансирование.
Таким образом, сокращение государственного финансирования высшего образования сопровождается развитием избирательных, целенаправленных механизмов этого финансирования. При этом во многих странах происходит смещение "центра тяжести" с предоставления финансирования учебным заведениям на выделение финансовых средств непосредственно студентам. Одновременно возрастает роль косвенных методов финансирования по сравнению с прямыми как при поддержке учебных заведений, так и при выделении финансовой помощи непосредственно студентам. Один из важных косвенных механизмов государственного финансирования образования - это система налоговых льгот, а также льготных кредитов и страхования.
4.2.2. Диверсификация источников финансирования образования: привлечение в сферу образования внебюджетных средств
Формирование новых механизмов государственного финансирования образования сопровождается развитием механизмов привлечения в сферу образования разнообразных внебюджетных ресурсов. Основными источниками этих ресурсов становятся такие, как оказание образовательным учреждением платных образовательных и
194

других услуг, а также доходное использование образовательным учреждением находящихся в его распоряжении или собственности материальных и финансовых средств.
В нашей стране в настоящее время в качестве основных видов платных образовательных услуг можно отметить такие, как обучение на подготовительных курсах, обучение с возмещением затрат, платное консультирование по учебным дисциплинам, переподготовка и повышение квалификации специалистов, предоставление второго высшего образования, углубленное изучение отдельных дисциплин вне сетки расписания, дополнительные дисциплины по заявкам студентов за рамками учебного плана, дополнительные занятия с отстающими студентами. Достаточно широкое распространение получили сдача образовательными учреждениями в аренду помещений, оборудования, земельных участков, а также такие платные услуги учебных заведений населению и организациям, как автотранспортные, оздоровительные, рекреационные, телекоммуникационные, аудиторские, экспертные услуги, ремонтные работы, множительные и типографские работы, консалтинг,
НИОКР.
Все в большей степени используются образовательными учреждениями и такие источники внебюджетных средств, как операции с ценными бумагами, спонсорская помощь и взносы попечительского совета, депозитные вклады, долевое участие в коммерческих проектах с другими организациями и др.
Процесс диверсификации источников финансирования образования наблюдается с начала 80-х годов в большинстве как развитых, так и развивающихся стран. Так, в 1990 году было проведено исследование изменений источников и методов финансирования высшего образования в странах, входящих в
Организацию экономического сотрудничества и развития, в ходе которого исследовалась диверсификация источников финансирования высшего образования в Австралии, Дании, Финляндии, Франции, Германии,
Греции, Японии, Нидерландах, Норвегии, Португалии, Испании,
Великобритании и Соединенных Штатах. В результате было отмечено,
195

что "в большинстве стран высшим учебным заведениям предоставлено право отыскивать дополнительные источники финансирования и им в этом оказывается всемерная поддержка. Этот процесс дальше всего продвинулся в Соединенных Штатах, где маркетинг является основной заботой почти всех вузов. Университеты Великобритании, Германии и
Нидерландов также получили существенное дополнительное финансирование из широкого спектра источников" [OECD, 1990, p.36]
Диверсификация источников финансирования стимулировалась сокращением государственного финансирования образования.
Ожидается, что процесс расширения источников финансирования будет продолжаться и в будущем. Наряду с государственными субсидиями в качестве источников финансирования образования все больше используется плата за обучение и другие услуги образовательного учреждения, финансовая поддержка промышленности, коммерческих структур и других представителей частного сектора.
4.2.3. Развитие студенческого самофинансирования
Диверсификация источников финансирования высшего образования ярко проявляется в расширении студенческого самофинансирования, когда студенты как основные потребители образовательных услуг вносят плату за обучение.
В последние годы в большинстве стран студенты вносят все больший и больший вклад в оплату процесса обучения. Даже в традиционных государственных образовательных учреждениях доля платы за обучение, вносимой студентами, весьма весома (см. диаграмму
4).
В России в настоящее время можно говорить о создании правовой основы для предоставления образовательными учреждениями платных образовательных услуг [Закон РФ "Об образовании", статьи 45 и 46].
Причем доходы от предоставления платных образовательных услуг относятся к непредпринимательской деятельности как государственных,
196

так и негосударственных учебных заведений при условии, что они реинвестируются в данное образовательное учреждение, идут на непосредственные нужды обеспечения, развития и совершенствования образовательного процесса.
Диаграмма 4
Структура доходной части бюджетов государственных университетов и четырехгодичных колледжей в США в 1989 г.
Бюджеты гос. и муницип.
Плата за обучение
Продажи и услуги
Другие виды доходов
В силу несовершенства финансовой статистики в области образования в нашей стране основным источником информации для оценки доли платных услуг являются выборочные обследования.
Согласно им около 50% внебюджетных средств вузов в настоящее время поступает от платных образовательных услуг (при этом на доходы от хоздоговорных научно-исследовательских работ приходится около 19%, от сдачи в аренду зданий и оборудования - менее 2%, помощи спонсоров
- чуть более 1%) [Балашов Г.В. и др., 1996, с.66].
Согласно экспертным оценкам, доходы дистанционных образовательных организаций в значительно большей степени, чем традиционных учебных заведений, формируются за счет вносимой платы за обучение (точные статистические данные пока отсутствуют, т.к. статистическая отчетность с выделением дистанционного образования находится в стадии становления даже в США, где количество образовательных учреждений, предоставляющих дистанционное обучение, уже насчитывает более 1000).
197

Возрастание доли обучающихся в оплате обучения часто вызывает серьезные дискуссии и споры, порой принимающие политический характер. И действительно, поскольку образование оказывает положительное воздействие на общество в целом, характеризуется позитивным внешним эффектом и в экономическом, и в неэкономическом плане, постольку не следует требовать от студентов полной оплаты своего обучения. Но все больше утверждается положение о том, что студенты должны оплачивать те преимущества, которые образование им приносит. Потребитель должен платить за то, от чего он получает выгоду. А поскольку знания становятся основным капиталом и главной социальной ценностью в постиндустриальном обществе, постольку человек, приобретающий знания, должен платить за образовательные услуги.
Правительства многих стран в последние годы способствуют развитию рыночных отношений в этой сфере, в частности, стимулируют платежеспособный спрос на образовательные услуги со стороны их конечных потребителей. Разработка и введение новых схем студенческого самофинансирования, новых механизмов финансовой поддержки студентов - одно из проявлений этого.
Развитие студенческого самофинансирования образования сопровождается разработкой новых механизмов поддержки студентов.
Если в большинстве промышленно развитых стран в 60-х и 70-х годах наблюдалось существенное наращивание прямой финансовой помощи студентам, то для 80-х годов характерна разработка новой политики помощи студентам путем изменения соотношения между стипендиями, субсидиями и ссудами как средствами поддержки.
Интересен опыт Австралии в области управления развитием студенческого самофинансирования, где в 1989г. была введена новая программа - Higher education contribution scheme (HECS), в соответствии с которой все студенты высших учебных заведений были обязаны осуществлять денежный взнос в размере примерно 20% средней стоимости обучения в австралийских университетах. Студенты могут
198

выплатить всю сумму сразу в виде "предварительного взноса", и в этом случае они получают 15%-ную скидку; могут также осуществлять выплаты после завершения обучения, внося ежегодно через систему налогообложения платежи в размере 2-4% дохода до тех пор, пока задолженность не будет ликвидирована. При этом те, чей годовой доход ниже среднего уровня, могут отложить выплату. Ежегодные выплаты и пороговый уровень доходов индексируются; общая задолженность студентов также индексируется, чтобы поддерживать ее реальное стоимостное значение.
Если в 70-х годах в Японии правительство ввело дотации на текущие расходы частных университетов (в которых обучается около
70% всех студентов), что привело к уменьшению доли затрат студентов, то в 1982г. дотации на текущие расходы были заморожены, и доля студентов в оплате обучения снова начала увеличиваться.
В Великобритании до 1990 г. ссуды студентам не выдавались, а существовала система, в соответствии с которой подавляющее большинство студентов, постоянно проживающих в этой стране, получали полную компенсацию платы за обучение от местных органов образования. В 1990 г. все субсидии студентам были заморожены, и с этого года доля ссуд увеличивается. Ожидается, что к 2007 году ссуды составят половину всей государственной финансовой поддержки студентов.
В Швеции в 1989г. были изменены условия возврата ссуд на высшее образование: теперь завершившие обучение должны отдавать
4% своих доходов на погашение ссуд, к тому же возросла процентная ставка, взимаемая за пользование ссудой на образование. Ссуды, предоставляемые студентам, составляют в настоящее время 30% всей государственной помощи обучающимся.
В Германии с 1989г. студенты, которым положена финансовая поддержка, получают 50% в виде пособий и 50% в виде ссуд.
Разработка новых механизмов финансовой поддержки студентов параллельно с расширением оказания вузами платных образовательных
199

услуг - важная стратегическая задача управления образованием в
России.
4.2.4. Механизмы финансирования образования предприятиями
В качестве покупателей образовательных услуг выступают не только студенты и государство, но и предприятия. Конечно, предприятия вносят свой вклад в государственное субсидирование образовательной системы через систему налогообложения. При этом используется введение специальных налогов для нужд образования и других специальных механизмов налогообложения. Однако предприятия могут покупать образовательные услуги учебных заведений и непосредственно. Это связано с тем, что предприятия в современном мире должны обеспечивать постоянное обучение своих работников, чтобы поддерживать их квалификацию на необходимом уровне.
Для решения этих задач предприятия могут заключать договоры с учебными заведениями о подготовке или переподготовке их работников.
Заказ учебному заведению со стороны предприятия или организации может иметь форму долгосрочного контракта на подготовку или переподготовку кадров, в рамках которого предприятие оплачивает весь цикл обучения определенной группы учащихся, получая право отбирать для стажировок и найма студентов старших курсов, а также заказывать необходимые спецкурсы с учетом имеющихся потребностей.
Более того, предприятия в современных условиях вынуждены брать на себя образовательные функции, и естественно, что для выполнения этих функций они часто обращаются за помощью к университетам, которые разрабатывают и предоставляют на рабочем месте учебные курсы для сотрудников предприятия за его счет. Иногда такое сотрудничество университетов и предприятий принимает форму организации специальных факультетов продолженного образования.
Разнообразные формы участия бизнеса в финансировании высшего образования применяются, например, во Франции. Идея
200

развивать участие предприятий в финансировании высшего образования активно пробивает себе дорогу в этой стране с начала 70-х годов. Она воплотилась, в частности, в том, что предприятия вносят свой вклад в финансирование образования, платя налог на образование, равный 0,5% объема оплаты труда всех рабочих и служащих данного предприятия.
При этом предприятия сами решают, в какое учебное заведение они направят свои взносы. То, какое финансирование получит конкретное учебное заведение из налога на образование, зависит и от уровня развития региона, в котором расположен вуз, и от степени развития его связей с предприятиями.
Таким образом, складывается своеобразный рынок налога на образование. Этот рынок является четко ограниченным в отношении объема финансовых средств, поскольку налог четко зафиксирован в процентах от общей суммы оплаты труда работников. Но этот рынок является свободным в том плане, что высшие учебные заведения должны соревноваться друг с другом за привлечение средств предприятий.
Растущий вклад предприятий в финансирование учебных заведений, развитие новых форм их поддержки предприятиями является выражением глубинных изменений в механизмах и способах финансирования образования в современном мире, диверсификации целей и деятельности образовательных учреждений.
Участие предприятий в финансировании образования наглядно показывает, что механизм финансирования - это не просто схема ассигнования ресурсов.
Это и важный канал двусторонних коммуникаций между предоставляющими финансирование и учебными заведениями.
201

4.2.5. Налоговое стимулирование инвестиций в сферу образования
Важнейшим экономическим механизмом развития современного образования является налоговое стимулирование инвестиций в сферу образования.
В нашей стране для налогового стимулирования деятельности образовательных учреждений по привлечению внебюджетных источников финансирования предлагается внести соответствующие изменения в Налоговый кодекс РФ. Так, при определении статуса бюджетной организации снять существующие ограничения по объему внебюджетного финансирования для образовательных учреждений.
Предлагается также снять ограничения по налогу на прибыль, полученную от образовательной деятельности, при условии ее реинвестирования в развитие образования.
К сожалению, действующая в настоящее время в России налоговая система недостаточно гибкая, она во многом препятствует привлечению дополнительных средств в сферу образования. Действительно, как справедливо замечают Балашов Г.В., Беляков С.А., Виноградов Н.М., действующее в нашей стране налоговое законодательство не предусматривает, например, льгот для юридических лиц, передающих средства учебным заведениям. Последние "должны уплачивать НДС с этих средств, а в случае передачи имущества - и налог на прибыль. В результате не только сами предприятия (или иные юридические лица) не заинтересованы в оказании помощи, но и вузы такой помощью ставятся в затруднительное положение" [Балашов Г.В. и др., 1996, с.74].
Поэтому многие специалисты предлагают ввести в Налоговый кодекс РФ раздел об освобождении от налогообложения средств предприятий и организаций, направляемых на финансирование обеспечения образовательной деятельности.
Недостаточно стимулируется налоговым законодательством в
России и привлечение дополнительных средств через расширение
202

платного обучения. Если организация, заинтересованная в обучении своего (в т.ч. будущего) работника, оплачивает его обучение, то "мало того, что организация в этом случае не имеет никаких льгот в части налогообложения сумм, направленных на оплату обучения, но и сами обучающиеся ставятся перед необходимостью платить подоходный налог с указанных сумм, поскольку они являются своего рода материальной помощью, т.е. доходом гражданина" [Балашов Г.В. и др.,
1996, с.74].
Актуальным является введение дополнительных налоговых льгот, стимулирующих платежеспособный спрос на образовательные услуги.
В концепциях развития сферы образования предлагается увеличить долю не подлежащих налогообложению средств, расходуемых предприятиями и организациями на подготовку, переподготовку и повышение квалификации персонала; при исчислении налога на прибыль предприятий и организаций включать расходы на подготовку и переподготовку кадров на договорной основе с образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию в России, в затраты на производство товаров (работ, услуг). Предлагается также ввести дополнительные налоговые льготы для физических лиц, инвестирующих средства в образование. Так, при исчислении подоходного налога с физических лиц считается целесообразным уменьшать совокупный доход, полученный в налогооблагаемом периоде, на сумму осуществленных за этот период расходов на оплату профессионального образования в аккредитованном образовательном учреждении, а также расходов на формирование накопительных образовательных вкладов или на платежи по специальным видам образовательного страхования.
4.2.6. Новые механизмы оплаты труда
203

Под воздействием широкого распространения и применения новых информационных технологий в учебном процессе развиваются новые механизмы оплаты труда.
Как отмечалось в параграфе 3.3, над проектированием, разработкой и предоставлением учебных курсов на базе компьютерных и телекоммуникационных технологий работают целые коллективы,
"команды" преподавателей, технологов, организаторов различных специальностей и профилей. Это делает актуальной разработку адекватных механизмов распределения доходов от предоставления образовательных услуг.
Каждая из групп специалистов, участвующих в разработке курса на базе новых информационных технологий - преподавателей- предметников, специалистов по компьютерным технологиям, видеотехнологиям, образовательному дизайну, психологов и других - обычно считает, что именно их труд играет ключевую роль в предоставлении образовательной услуги и настаивает на получении большей части дохода от ее реализации. Рассуждения, которые иногда приводятся специалистами при решении этой проблемы, напоминают следующую ситуацию. Вы обратились в отдел упаковки товаров с просьбой празднично упаковать подарок. Человек, владеющий подарком, аналогичен специалисту-предметнику, разработавшему содержание курса, а работник отдела упаковки - специалистам по различным технологиям, преобразующим это содержание в легко воспринимаемую и более удобную для обучения форму.
Специалист-предметник утверждает, что хотя "товар" и "упакован", он все же его "хозяин". А специалисты в области новых образовательных технологий утверждают, что без их "обертки" это был бы не "подарок", а нечто никого не привлекающее, и именно они сделали из этого никому не нужного предмета "привлекательный подарок".
Образовательные курсы, созданные на основе новейших информационных технологий, обычно представляют собой сложный интеллектуальный продукт.
Несмотря на то, что отдельные
204

составляющие затрат по созданию, скажем, мультимедиа обучающих курсов могут быть объективно оценены (например, амортизация используемого оборудования, аренда помещений, затраты на соответствующее программное обеспечение и др.), основная доля затрат связана с высококвалифицированным творческим трудом.
Формализовать оценку результатов этой творческой составляющей так же трудно, как и оценку произведений искусств.
Нормативный подход к определению участия отдельных категорий специалистов в разработке обучающих курсов становится неэффективным, его практически невозможно использовать, поскольку множество применяемых технологий быстро расширяется, при этом в еще большей степени увеличивается разнообразие их оригинальных сочетаний при разработке отдельных модулей учебных курсов. В таких динамичных, быстро изменяющихся условиях существование нормативов затрат труда может не только не способствовать производству новых образовательных продуктов и услуг, но и выступать в качестве тормоза проявлению инициативе и творчеству при поисках новых эффективных решений.
Поэтому наиболее целесообразным методом определения вклада и соответствующей доли в доходе при разработке образовательных продуктов, основанных на широком использовании новых информационных технологий, является договорный метод регулирования. При составлении договора в каждой конкретной ситуации становится возможным учесть специфику того или иного сочетания технологий, совокупности используемых педагогических методов, а следовательно, обоснованно сформулировать взаимные обязательства членов коллектива, "команды", разрабатывающей или модифицирующей образовательный продукт.
Целесообразность применения этого метода подтверждается и практикой. В настоящее время проблема распределения доходов между различными группами специалистов, участвующих в создании образовательного продукта или оказании образовательной услуги, чаще
205

всего решается на договорной основе до начала работ. Переговоры по выработке такой договоренности обычно не просты, но имеют решающее значение для успешного выполнения работ.
Коллективам специалистов в большинстве случаев удается прийти к договоренности, т.к. опытные специалисты знают на практике, что при создании сложных образовательных программ каждая группа специалистов подобна одной из ножек стула. Если одна из четырех отсутствует или неоправдонно длинна или коротка, то такой стул вряд сможет иметь стабильное положение.
Все чаще преподаватели используют в процессе обучения модули, созданные на базе различных технологий. Даже в традиционном образовании, например, тестирование и самотестирование проводится все чаще на основе применения соответствующих компьютерных программ, в ходе лекционных занятий демонстрируются фрагменты видеозаписей, а при обсуждении изучаемых проблем становится возможным привлекать студентов из других учебных заведений и даже стран на основе применения компьютерных сетей, часто в реальном времени, или проведения видеоконференций. Спектр этих модулей, используемых при дистанционном обучении, еще более велик.
Разработка и создание учебных модулей на базе НИТ требует от преподавателей и других категорий специалистов больших усилий и времени. Но даже в странах, которые лидируют в области применения новых образовательных технологий, в настоящее время преподаватели часто делают эту работу без соответствующей компенсации, энтузиазм при этом часто является единственным источником их активности. Такая ситуация становится тормозом для дальнейшего развития и распространения образовательных технологий.
С развитием образования, основанного на современных технологиях, все больше проявляется неадекватность традиционных экономических механизмов оплаты труда преподавателя. В основе этих механизмов лежит определение вклада преподавателя в процесс обучения на базе вычисления числа часов учебной нагрузки, часов,
206

проведенных преподавателем в учебной аудитории, часов непосредственного контакта с обучаемыми.
Рассмотрим новые подходы к определению вклада преподавателя в системе образования, основанной на новых информационных технологиях.
Схема 13
Сравнительный анализ экономических механизмов определения вклада преподавателя в достижение образовательных результатов учебного заведения в традиционной и основанной на НИТ системах образования
Традиционная система образования
Система образования, основанная на НИТ
Подход к определению вклада преподавателя
ЗАТРАТНЫЙ
РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
Метод определения вклада отдельных категорий специалистов при создании учебных курсов
Нормативный
Договорный
Критерий оптимизации вклада преподавателя в достижение образовательного результата
Максимизация часов
ПРЕПОДАВАНИЯ
(контактных часов)
(1) Максимизация часов ОБУЧЕНИЯ
(2) Минимизация часов обучения при фиксированной стоимости курса и фиксированных результатах обучения
Применение новых образовательных технологий делает актуальным вопрос о том, что считать временной единицей измерения труда преподавателя при широком применении НИТ, в частности при дистанционном обучении, как определить в этом случае контактный час, час учебной нагрузки.
Если при традиционном обучении учебная нагрузка преподавателя определяется путем подсчета времени, которое он тратит на чтение лекций, проведение семинаров, консультаций, прием зачетов, экзаменов и т.п., т.е. находится в непосредственном контакте с обучаемыми, то как считать нагрузку преподавателя, когда курс предлагается через, например, World Wide Web или какую-то иную технологию?
Обобщим и систематизируем экспертные мнения по этому вопросу, высказанные в ходе ряда международных компьютерных конференций.
207

Профессор Дерек Раунтри (Derek Rowntree) из Института образовательных технологий Открытого Британского университета
(d.g.f.rowntree@open.ac.uk) полагает, что преподаватели будут вознаграждаться соответствующим образом за разработку более эффективных подходов к обучению только тогда, когда признанной мерой преподавательского труда станут ЧАСЫ ОБУЧЕНИЯ (hours of
LEARNING), а не ЧАСЫ КОНТАКТА или другими словами ЧАСЫ
ПРЕПОДАВАНИЯ (hours of contact = hours OF TEACHING). В дальнейшем этот подход будем идентифицировать как определение вклада преподавателя в достижение результата обучения на основе часов обучения.
Рассмотрим следующий пример. Предположим, что ваша текущая нагрузка равна, скажем, 500 контактным часам в год и вы разработали какие-то учебные модули, позволяющие обучающимся эффективно учиться с их помощью (без непосредственного контакта с преподавателем), скажем, 300 из этих часов, обеспечивая то же самое качество обучения; остальную нагрузку вы выполняете как и прежде. При этом представляется справедливым, чтобы эти 300 сэкономленных часов вы могли посвятить исследовательской деятельности, дальнейшему развитию своего потенциала, консультированию и т.п. Более того, если структура вашего модернизированного курса, отмечает профессор
Раунтри, позволяет удвоить или утроить количество студентов, его прослушавших, т.е. вы удваиваете или утраиваете набор студентов на курс, то тогда вы удваиваете или утраиваете количество часов обучения, которые должны быть вам зачтены. Поэтому вам (преподавателю) представляется справедливым, чтобы зарплата увеличилась пропорционально. Ведь вы делаете работу двух или трех человек!
Единственное, что никак не должно при этом иметь место, подчеркивает профессор Раунтри, но тем не менее часто случается, заключается в том, что "сильные мира сего" (администрация учебного заведения) вознаграждают за разработку новшества, экономящего преподавательское время, тем, что дают такому преподавателю
208

дополнительные классы! Это наказание тебе за повышение эффективности твоей работы - с сожалением заключает профессор
Раунтри, не раз сталкивающийся с такого рода практикой.
Не вызывает сомнения, что связь между сэкономленным временем в результате разработки новой технологии обучения и нагрузкой преподавателя-новатора должна быть. Такая зависимость сама по себе уже является стимулом совершенствования преподавательской деятельности. Однако нельзя согласиться, конечно, с профессором
Раунтри, что эта зависимость должна иметь такой прямо пропорциональный характер. Ведь сокращение нагрузки "живого" преподавателя представляет собой в подавляющем большинстве случаев правильное, соответствующее целям и задачам обучения, предметной области применение более совершенной технологии. Эта технология становится доступной для целей обучения обычно в результате огромных капитальных вложений. И было бы странным не ожидать улучшения производительности в результате использования этих технологий. Но нельзя в то же время и отрицать вклад преподавателя-новатора в рост его производительности труда.
Правильно "вписать" новую технологию в образовательный процесс, усовершенствовать при этом соответствующим образом дидактические, педагогические методы и т.п. - все это задачи, решаемые преподавателями. Усилия же, затраченные на их решение, должны вознаграждаться, что создаст стимул, мотивацию дальнейшего повышения производительности преподавательской деятельности, качества обучения.
Однако подход профессора Раунтри к определению единицы измерения преподавательского труда безусловно заслуживает внимания и получил дальнейшее развитие в рассуждениях О.Кэмпбелла (Olin
Campbell) из Center for Innovation in Engineering Education, Vanderbilt
University (Теннесси, США) - e-mail: campbejo@ctrvax.Vanderbilt.edu.
Он считает, что предложение в качестве меры вклада преподавателя, развивающего новые эффективные подходы к обучению,
209

рассматривать не контактные часы, а часы обучения, очень близко к тому, как оценивается процесс обучения и переобучения в бизнесе.
Обычно в образовательных учреждениях платят за курс: больше часов - больше долларов. В результате обычно фиксируются контактные часы (как мера вклада преподавателя), а целью при этом полагается достижение максимального обучения. В бизнесе же иногда встречается иная постановка: зафиксируйте то, что должно быть изучено, и минимизируйте время, за которое это должно быть сделано. В дальнейшем будем идентифицировать этот подход к определению вклада преподавателя как "бизнес-подход".
Это различие в определении вклада преподавателя является естественным следствием различия подходов к оплате обучения.
Студенты, например университета, обычно платят в расчете за час обучения. При обучении или переобучении же в бизнесе каждый час, который специалист проводит, обучаясь в классе, стоит компании помимо всех затрат собственно на обучение еще и часовой заработной платы этого работника. Это приводит к стремлению в бизнесе сократить время обучения. Для достижения этой же цели здесь часто используются различные системы поддержки - в некоторых областях вместо курсов обучения применяются определенные наборы вспомогательных учебных средств и пособий или средства поддержки в электронной форме, которые могут применяться для обучения (натаскивания) тому, как работать.
Ряд специалистов задаются вопросом - а что, если бы профессорско-преподавательский состав учебных заведений получал бы вознаграждение за уменьшение часов обучения при достижении заданного результата? При этом результат может быть измерен с помощью тестов, в том числе международно признанных, например
Advanced Placement exam, или с помощью экспертных рейтингов.
Затраты могут включать заработную плату тех, кто способствует, облегчает процесс обучения, стоимость оборудования, программного обеспечения, административные накладные расходы и др. При таком
210

подходе четко можно определить производительность и эффективность образовательной системы.
Кроме того, такой подход мог бы также привести к развитию дополнительных образовательных услуг и продуктов, для которых отдельно устанавливается цена. Примером таких продуктов и услуг могут быть индивидуальные обучающие средства (такие как видеозаписи, тексты и компьютерные программы для самообучения), услуги по тьюторингу (консультирование, наставничество, частные уроки), услуги по поддержке мотивации к обучению (опросы, проверки, викторины, общение с преподавателями с мировой известностью), консультации в связи с получением ученых степеней, обучение в "живых" сообществах, услуги по устройству на работу и т.п. Конкуренция в сфере этих различных образовательных продуктов и услуг может возрастать.
Различные образовательные учреждения сталкиваются с этим уже сегодня, что заставляет их становиться более гибкими.
Нельзя не сказать и о попытках использования в образовании, основанном на новых информационных технологиях, широко применяемого в традиционной системе образования нормативного подхода к измерению вклада преподавателя и определению соответствующего вознаграждения его труда. Так, Пэтрик Кэллехан
(Patric Callahan) из Army Reserve Readiness Training Center (Висконсин,
США) (e-mail: pat_callahan_at_arrtc_dot@arrtc1.mccoy.army.mil) предлагает следующий способ решения этой проблемы, применяемый в его учреждении, хотя даже он сам согласен, что этот подход может оказаться по-армейски слишком жестким и устаревшим.
Учет вклада преподавателя в процесс обучения П.Кэллехан предлагает вести с помощью таблиц двух видов: "контактные часы" и "использование индивидуального времени" (ИИВ). Именно таблицы ИИВ позволяют учесть усилия преподавателей, связанные с их исследовательской деятельностью, разработкой новых учебных модулей и т.п., то есть тех составляющих, доля которых возрастает в новых образовательных средах. В рамках этого подхода предлагается, чтобы
211

преподаватели, особенно в классах дистанционного обучения, вели специальные журналы ИИВ. Каждый вид деятельности должен иметь соответствующий код, что позволяет сократить процесс записи до фиксации этого кода и количества часов в неделю, которое было потрачено преподавателем на данный вид деятельности.
По-видимому, такой метод определения вклада преподавателя возможен только на экспериментальном уровне с целью определения, например, стандартов (нормативов) нагрузки при использовании широко распространенного сочетания технологий. Но как универсальный метод определения вклада преподавателя в достижение заданного результата обучения на основе новых информационных технологий такой по сути нормативный подход представляется более, чем сомнительным. Не понятно и что гарантирует подлинность данных, зафиксированных в таких таблицах использования индивидуального времени самими преподавателями. Это существенно, так как эти данные определяют вознаграждение преподавателя за его труд.
Анализ проблемы определения вклада преподавателя в процесс обучения и соответствующего вознаграждения его труда в новых образовательных средах показывает, что в ходе развития образования, основанного на современных технологиях, происходит формирование новых экономических механизмов оплаты труда преподавателя.
Понятие контактного времени, "горловых часов" становится бессмысленным при применении его к гибкому или дистанционному обучению, любой другой форме, основанной на использовании новых образовательных технологий. В таких случаях просмотр видеолент, участие в e-mail конференциях, ознакомление с материалом на World
Wide Web и другие виды образовательной деятельности становятся типичными способами обучающих взаимодействий.
Использование контактных часов как меры труда преподавателя становится еще более проблематичным, когда курсы, первоначально доставляемые в традиционной форме обучения "лицом к лицу", переводятся в форму, основанную на использовании таких средств, как,
212

например, телевидение. Нагрузка преподавателя, естественно, не может адекватно выражаться через число, например, дорогих часов телевизионных лекций, доставляемых через спутники и т.п.
Поиск адекватного метода оценивания вклада преподавателя становится все более актуальным с дальнейшим развитием новых образовательных технологий. Так, по оценкам ряда экспертов, время, затраченное преподавателями на подготовку занятий, например, при дистанционном обучении составляет до 80% "айсберга", который не виден глазу администрации.
С внедрением новых технологий в образовательный процесс старый традиционный подход к определению преподавательской нагрузки по количеству часов определенной деятельности (ЗАТРАТНЫЙ подход) все больше устаревает, проявляет свою неадекватность.
Преподавательская деятельность все в большей степени приближается по своему характеру к научно-исследовательской деятельности, а поэтому и критерии при оценке затрат труда преподавателей должны иметь в большей степени РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ характер, т.е. ориентироваться на результат их деятельности.
В настоящее время можно говорить о том, что в сфере образования возникла острая проблема утверждения результативного, а не затратного подхода к определению вклада преподавателя в новой образовательной среде, основанной на использовании компьютерных и телекоммуникационных технологий. Происходит формирование нового экономического механизма оплаты труда преподавателя на базе учета результатов преподавательской деятельности.
Обобщение анализа возможных подходов к определению вклада преподавателя в достижение образовательного результата позволяет выделить и формализовать 2 подхода, которые как на теоретическом, так и на практическом уровне представляются наиболее эффективными в образовательной системе, основанной на НИТ:
(1) Подход к определению оплаты труда преподавателя на основе часов обучения:
213

При таком подходе ключевым показателем для оценки вклада преподавателя в достижение образовательного результата является количество часов обучения, которое осуществлялось путем использования обучающимися учебных модулей, в разработке или предоставлении которых участвовал данный преподаватель.
Под учебным модулем понимается относительно самостоятельная часть учебного курса, в которой заданные образовательные цели достигаются путем представления учебного материала на основе определенной информационной технологии
(их сочетания) и соответствующего набора педагогических методов и приемов.
Примерами учебных модулей могут служить просмотр видеолекции; изучение предмета и осуществление самоконтроля с помощью компьютерной обучающей программы; консультации с тьютором по электронной почте; участие в учебной видеоконференции; получение конкретных статистических, экспериментальных и т.п. данных из интерактивных баз данных; ознакомление с работами преподавателей и обучающихся по данной теме на World Wide Web страницах других учебных заведений и т.д.

перейти в каталог файлов