Тихонов А.Н. и др. УПРАВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ. Управление современным образованием социальные и экономические аспекты авторский коллектив

расположены на значительном расстоянии или имеются филиалы в разных городах; во-вторых, разрабатывать дистанционные университетские курсы для рынка образовательных услуг.
Для развития этих подразделений в первом направлении важно использовать опыт таких признанных лидеров в области дистанционного обучения, как Университет Ольстера, который активно использует видеоконференции для обучения студентов в своих кампусах [Navas C.,
1993, с.44-51].
Необходимость использования дистанционного обучения в этом университете связана с его структурой: он образовался путем слияния нескольких учебных заведений и состоит из четырех отдельных университетских территорий, отстоящих одна от другой на расстояния более 72 миль. Слияние нескольких заведений в одно, с одной стороны, означает рационализацию процесса обучения, поскольку один и тот же курс может читаться в разных кампусах. С другой стороны, чтение одного курса в разных местах означало, например, что профессор университета должен проезжать между кампусами около 1740 миль каждый семестр.
Это стимулировало развитие методов дистанционного образования.
Другим стимулом было то, что растущее давление на университеты со стороны правительства с требованием повышения эффективности затрат на обучение поставило под вопрос существование курсов, разработанных для небольшого числа слушателей. Развитие методов дистанционного обучения позволяло включить в группу слушателей курса людей из разных мест и тем самым собрать достаточную по размерам группу.
Таким образом, необходимость использования методов дистанционного обучения в Университете Ольстера была осознана под давлением в основном экономических факторов.
Первым шагом в этом отношении стало проведение аудиоконференции на факультете Продолженного образования и образования взрослых в середине 80-х годов. Опыт оказался успешным и с экономической, и с педагогической стороны. Преподаватели
231

приобщились к миру дистанционного образования, поняли его специфику, особенности его методов. Это позволило в начале 90-х годов разработать идею использования видеоконференций, представив ее в форме исследовательского проекта.
Проведение видеоконференций в этом проекте рассматривалось как эксперимент по разработке новых технологий преподавания и обучения. Ключевым моментом проекта явилась детальная разработка исследовательской среды, в которой обучение проходит методом видеоконференции. Элементами этой среды был сбор профессорами внутренних данных о ходе обучения и сбор специальным исследователем внешних по отношению к учебному процессу данных об обучении новым методом. Была в деталях разработана методика анкетирования как профессоров, так и обучаемых. К тому же предполагалось, что все участники видеоконференций еженедельно заполняют дневники, в которых будут записывать свои размышления о сути новых образовательных технологий.
Мнения участников видеоконференций выяснялись также в ходе заранее запланированных интервью.
Конечно, детальная разработка исследовательской среды по изучению новых технологий образования, проведение исследований и их постоянный анализ во многом определили успех Университета Ольстера в проведении обучения новым методом - методом видеоконференций.
Не менее важную роль, по-видимому, играл сам выбор состава учебной аудитории для проведения эксперимента по выработке новой образовательной технологии. Эта аудитория состояла из взрослых людей (средний возраст 32 года), большинство из которых по профессии были сами преподаватели. Таким образом, становление новой образовательной технологии было результатом совместного творчества как ведущих видеоконференцию профессоров, так и принимающих в ней участие обучаемых.
Поскольку развитие дистанционного образования во многом связано с необходимостью повысить экономическую эффективность
232

образовательной системы, постольку оценка эффективности всегда находится в центре подобных проектов. Однако, как мы уже доказывали, оценка экономической эффективности новой системы образования представляет собой достаточно сложную проблему. Так, при дистанционном обучении сокращение затрат на поездки очевидно.
Однако в целом экономическую эффективность новой системы обучения довольно трудно оценить. Например, вот как характеризуют сокращение затрат при использовании видеоконференций в Университете Ольстера:
"Сокращение затрат трех профессоров, каждый из которых делал 7 поездок вместо 14, составило порядка 785 фунтов стерлингов. Однако появились другие затраты как результат преподавания на расстоянии посредством видеоконференции, такие как затраты на канцелярские принадлежности, фотокопирование и телефонные звонки. Эти затраты не подсчитывались. Профессора не подсчитывали капитальные затраты, амортизацию, затраты на поддержание оборудования или затраты на аренду специальных телефонных линий, поэтому они не могли высказать каких-либо суждений об эффективности эксперимента в целом" [Navas
C., 1993, с.50].
Развитие дистанционного обучения, и особенно в таких дорогостоящих формах как видеоконференции, требует больших затрат.
Возможно, что на первых порах эти затраты будут гораздо больше, чем экономия на дорожных расходах. Поэтому не случайно профессора
Университета Ольстера подчеркивают, что судьба дистанционного обучения в университете зависит "от приверженности университета проведению видеоконференций и от его желания развивать эту систему, а также от того, пожелает ли университет использовать видеоконференции для усиления своей роли в дистанционном и открытом обучении" [там же] - то есть от факторов управленческого характера. Однако при достаточно широком распространении новых образовательных технологий, при проявлении эффекта экономии от масштаба образовательной деятельности эффективность новых форм
233

образования превышает эффективность традиционного университетского обучения.
Развитие подразделений дистанционного образования в традиционных университетах часто наталкивается на серьезные трудности и проблемы, которые связаны со значительным сопротивлением введению новых образовательных технологий со стороны профессорско-преподавательского состава и других сотрудников традиционных университетов. Эти трудности хорошо описаны в работе "Взгляд в будущее: профессиональное образование в
ХХI столетии" П.Д.Мерфи и М.Никсона - сотрудников университета, расположенного в г.Виктория, административном центре канадской провинции Британская Колумбия, которые с начала 80-х годов развивают дистанционное образование в этом университете.
Само обращение традиционного провинциального университета к области дистанционного образования было связано с тем, что в начале
80-х годов университет стал объектом серьезных финансовых ограничений, в то время как спрос на образование на университетском и послеуниверситетском уровнях не только не уменьшался, но даже постоянно возрастал. К тому же специфика канадской провинции, в которой на огромной территории расселены небольшие далеко отстоящие друг от друга городские и сельские общины, подсказывала необходимость развития дистанционной формы образования. В 60-х годах в провинции получила определенное развитие такая первая модель дистанционного образования, как заочное обучение, при котором взаимодействие между преподавателями и студентами на расстоянии осуществлялся посредством материалов, пересылаемых по обычной почте.
Однако развитие телекоммуникационных технологий стимулировало их применение в дистанционном обучении, и уже в конце
70-х годов в университете Виктория был проведен первый эксперимент по использованию спутниковой связи в дистанционном обучении. В начале 80-х годов в провинции была создана специальная организация -
Управление открытого обучения - для содействия высшим учебным
234

заведениям в развитии и распространении своих образовательных программ с помощью искусственных спутников и кабельного телевидения. Таким образом в провинции стала развиваться весьма сложная и разветвленная телекоммуникационная сеть, предназначенная для дистанционного образования.
Все это способствовало разработке новых проектов дистанционного образования в университете, и такие проекты стали все чаще предлагаться. Однако на протяжении всего десятилетия 80-х годов эти проекты наталкивались на такое сильное противодействие со стороны традиционных университетских структур, которое они никак не могли преодолеть. В результате проекты дистанционного обучения долгие годы не могли выйти из начальной фазы.
Пример университета Виктория потому представляет интерес, что такая ситуация с развитием дистанционных курсов типична для традиционных университетов. Корни этой ситуации уходят глубоко в структуру традиционного университетского образования. И анализируя свой опыт в вышеназванной работе, ее авторы приходят к выводу, что "главные источники сопротивления проектам были связаны скорее с философскими, политическими и властными проблемами, нежели с техническими и финансовыми" [Мерфи П, Никсон М., 1993, с.133].
Академическое сообщество традиционного университета часто настойчиво сопротивляется инициативам в области дистанционного обучения, мотивируя свое отношение утверждением недостаточно высокого качества новых курсов, вытекающего из ограниченности коммуникации между преподавателем и студентом при дистанционном обучении. Безусловно, проблема качества дистанционных курсов существует, но эта проблема характерна и для традиционного образования, причем в острой форме. Развитие же технологий дистанционного обучения предоставляет большие возможности для повышения качества учебных курсов. Иногда при сопротивлении развитию дистанционного образования упор делается на технических трудностях, высокой стоимости разработки и осуществления проектов, их
235

большой рискованности и т.п. Однако за всеми этими возражениями обычно стоит сопротивление радикальному изменению образовательной системы, которое влечет за собой развитие методов дистанционного обучения. Нельзя не согласиться с П.Мерфи и М.Никсоном в том, что сопротивление академического сообщества их проекту дистанционного образования объясняется тем, что "этот проект вступал в противоречие со сложившейся практикой преподавания в университете. Традиционно курсы преподавались в больших группах студентов в условиях очного обучения. И хотя нельзя доказать, что принятые стандарты преподавания в высших учебных заведениях превосходят недавно вошедшие в жизнь методы дистанционного обучения, традиция стала тормозом на пути их внедрения" [Мерфи П, Никсон М., 1993,с.134].
Профессорско-преподавательский состав традиционных университетов часто осознает, что дистанционное образование означает радикальное изменение места преподавателя в учебном процессе, его функций и стиля работы, требует его значительной переподготовки, может привести к радикальным изменениям региональной структуры высшего образования, стиля деятельности университета и способов управления им, и поэтому предпочитает "сохранить status quo, чем начинать столь далеко идущие преобразования".
Типичен и повод, по которому стало меняться отношение к дистанционному обучению в университете Виктория - это появление нового университета: "Появление нового высшего учебного заведения, которое должно было функционировать на нетрадиционной основе, создало потенциальную угрозу нарушить status quo вследствие перераспределения ресурсов, традиционных академических территорий, власти и влияния, контингента студентов и политической поддержки. В связи с этим университеты провинции с большим интересом выясняли возможные инициативы. Возник климат, благоприятный для перемен и введения новых форм обучения" [Мерфи П, Никсон М., 1993, с.135].
Однако трудно согласиться с авторами работы в том, что "волнения, порожденные созданием нового университета, в ближайшем будущем
236

забудутся. Будут установлен новый status quo. Внутренняя инерция университетов наберет силу, и эксперименты в области дистанционного обучения будут снова весьма затруднены" [там же, с.141]. То, что традиционные университеты преодолевают барьеры негативного отношения к дистанционному образованию, обусловлено глубинными процессами становления информационного общества, информатизации общественной жизни в целом и сферы образования в частности.
Подразделения дистанционного образования развиваются в последние годы и в российских учебных заведениях. Один из наиболее ярких примеров - это Институт дистанционного образования Московского государственного университета экономики, статистики и информатики
(ИДО МЭСИ). Будучи подразделением традиционного университета, ИДО
МЭСИ разрабатывает и предоставляет курсы дистанционного образования на базе двух технологических решений, которые называются кейс-технологией и сетевой технологией. Характеристики этих двух решений представлены в схеме 14.
Схема 14
Технологии дистанционного образования ИДО МЭСИ
Кейс-технология
Сетевая технология
Учебно-практические пособия
(УПП) по курсам, объединенные в портфель (кейс) по учебной программе: печатный учебный материал и тесты по каждому разделу курса
Сетевая электронная библиотека: размещение УПП в компьютерной сети, Web страницы с учебным материалом и тестами
Очные занятия с тьютором учебного центра: вводный семинар, очные консультации
1-2 раза в неделю, итоговый семинар, проверка тьютором тестов
Самостоятельное изучение материала Web страниц, отсылка тестов тьютору по электронной почте
Консультации с тьютором с помощью телефона, факса, электронной почты
Консультации с тьютором по электронной почте: обучающийся имеет право задать тьютору 5 вопросов, срок ответа тьютора 3 дня
Очная сдача экзамена в учебном центре
237

О развитии дистанционного обучения в традиционных учебных заведениях в России свидетельствует ряд курсов и программ, среди которых можно отметить следующие:
3 Электронная библиотека Института дистанционного образования
МЭСИ https://web.ido.ru/WWW/Courses.nsf/Homepage
3 Курсы дистанционного обучения Дальневосточного государственного университета https://www.dvgu.ru/donald/educate/index.html
3 Электронная библиотека системы дистанционного образования
Тамбовского государственного технического университета https://www.sdo.tstu.ru/des_rus.html
3 Система электронного контроля знаний НИИЯФ МГУ https://wings.machaon.ru/quiz
3 Открытый колледж МФТИ “ФИЗИКОН” https://www.scph.mipt.ru/OpenCollege/index.htm
3 Тест по экологии Тульского государственного университета https://www.ocnit.tsu.tula.ru/ecology/ecology-index-new.html
Развитие дистанционного образования необходимо традиционным университетам, во-первых, для того, чтобы расширить спектр предоставляемых образовательных услуг и решить свои экономические проблемы, во-вторых, для того, чтобы выдержать конкуренцию со стороны других, нетрадиционных разработчиков учебных курсов как из их региона, так и из других регионов и даже стран. Ведь подразделения дистанционного образования в традиционных университетах работают, как правило, на принципах самоокупаемости, что их выгодно отличает от большинства других подразделений. При определенном развитии дистанционного образования, достижения эффекта экономии от масштаба, эти подразделения приносят значительный доход.
Правда, и за свою ориентацию на прибыльность дистанционное образование часто подвергается критике со стороны академического сообщества традиционного университета. Однако такая ориентация все шире распространяется в традиционных университетах, охватывая самые различные их подразделения - тенденция, которую мы
238

анализировали в предыдущей главе, исследуя развитие рыночных отношений в сфере высшего образования. И то, что формирование подразделений дистанционного образования в традиционных университетах способствует их развитию на рыночной основе - это принципиально важно для становления новой модели университетского образования.
Подразделения дистанционного образования традиционных университетов становятся важным элементом новой модели университета, поскольку они, во-первых, меняют структуру, функции, способы деятельности традиционного университета, во-вторых, являются основой становления таких новых форм университетского образования, как консорциум университетов, телеуниверситет, виртуальные классы и университеты. Именно с формированием этих новых институциональных форм университетского образования во многом связано развитие рынка образовательных услуг. Эти новые организационные формы, которые являются важными компонентами новой модели университетского образования, будут предметом специального исследования в параграфе 5.3.
Как элементы новой модели университетского образования будут в параграфе 5.2 рассмотрены и такие новые организационные формы современного университета, как дистанционный и открытый университеты.
Итак, развитие на базе современных компьютерных и телекоммуникационных технологий новой модели университета предполагает:
- развитие в традиционных университетах новой образовательной среды, основанной на современных информационных технологиях;
- преодоление сопротивления академической общественности традиционных университетов развитию новых образовательных технологий;
239

- формирование специальных подразделений дистанционного образования в структуре традиционных университетов;
- развитие этих подразделений, а также других организационных структур дистанционного университетского образования на рыночной основе;
- развитие консорциумов университетов и телеуниверситетов, виртуальных классов и университетов.

перейти в каталог файлов