Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая р... Кафедра логопедии и психопатологии лгпи им. А. И. Герцена (зав кафедрой, доктор педагогических наук профессор Л. С. Волкова) кандидат педагогических наук, доцент В. И. Селиверстов (мгпи им. В. И
 Скачать 1.13 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Вовина находка. Было лето. Вова шел по лугу. Вдруг в траве что-то зашевелилось. Это были зайчата. Вова положил их в куртку и принес домой. Дома Вова сделал клетку и принес морковь и капусту. Случай в лесу. Стояла теплая летняя погода. Пошел Дима в лес за ягодами и грибами. Долго ходил по лесу и заблудился. Стало темно. Испугался Дима. Залез на дерево и увидел огонек. Пошел Дима по дорожке и пришел к маленькому домику. Здесь жил лесник. Лесник проводил Диму домой. Еж. Дети пошли гулять в лес. Под кустом они нашли ежа. Дети хотели взять его, а еж свернулся клубочком. Катя осторожно взяла его. Дети принесли его домой и дали ему молока. При предъявлении данного задания необходимо соблюдать следующие требования: а) начинать следует с небольшой вводной беседы, подводящей к содержанию рассказа; б) первое чтение рассказа происходит без установки на пересказ; в) второе чтение с установкой на то, чтобы дети слушали внимательно, так как будут сами пересказывать *. Для пересказа детям 5—6 лет можно рекомендовать «Рассказы для детей» Л. Толстого, К. Д. Ушинского, И. Калининой, «Разве так играют?», «Как Сашу обожгла крапива», «Про жука», «Помощники», «Снежный комок» Т. Никольской, а также сказки «Теремок», «Колобок», «Волк и семеро козлят», «Курочка ряба» и т. д. При составлении рассказа-описания игрушки или предмета логопед отбирает две привлекательные игрушки (для девочек красивую куклу, для мальчиков большую машину-самосвал) Ребенку предлагают внимательно рассмотреть игрушку, потрогать ее, а затем рассказать о ней. Направляют его рассказ слова логопеда типа: «Расскажи, как зовут эту куклу, какая она по размеру, из чего сделана, во что одета, что завязано у нее на голове». Если у ребенка возникают затруднения при ответе и он не может сразу рассказать про игрушку, логопед повторяет еще раз вопросы или дает образец рассказа. Например: «Это маленькая матрешка. Она деревянная. На голове у матрешки красивый красный платочек. На матрешке желтый сарафан с  * После повторного чтения можно задать вопросы по содержанию рассказа. узорами и красный фартук. Матрешку можно поставить на полкукак украшение». Для обследования словарного запаса необходимо составить примерные перечни слов, которые дети должны понимать и употреблять в своей речи. Выделенный словарный минимум должен быть определен с учетом программных требований массового детского сада по всем видам деятельности в младшей, средней, старшей и подготовительной к школе группах. При этом необходимо использовать данные, полученные при изучении словаря дошкольников массовых детских садов в разновозрастных группах. В число обследуемых слов входят: а) существительные, объединяющие как видовые, так и родовые понятия; слова, более сложные для понимания (шерсть, копыта, туловище, рама, подоконник, форточка, рукав, воротничок, петля, молния, крючок, манжеты и др.), с которыми дети встречаются, осваивая программу массового детского сада; существительные, обозначающие предмет и его части, животных и их детенышей, уменьшительные существительные; б) глаголы, обозначающие действия с предметами, состояния, чувства, различные явления, даются не только в форме инфинитива (бегать, летать, мыть, купать, стирать, рисовать, раскрашивать и т. д.), но и в различных временных формах с разными приставками (бежал — прибежал), в различных залогах (выбирает — выбирается, моем — моется); в) прилагательные, обозначающие величину предметов (широкий, высокий, низкий, узкий и т. д.), цвет (основной и его оттенки), форму (квадратный, круглый, овальный) температуру, вес, вкус (шоколадный, молочный, лимонный); материал, -сезон (летний, осенний, весенний, зимний), обобщающие признаки (пушистый, гладкий, разноцветный и др.); г) наречия (быстро, медленно, громко, тихо, высоко, низко) для выяснения понимания и правильности употребления слов, обозначающих качество действия. При обследовании словаря задания необходимо варьировать, соблюдая постепенность в нарастании их сложности. Сама форма задания должна меняться. Одни из них строятся по принципу нахождения (показа) детьми предметов и действий, названных логопедом («Покажи, кто моет, а кто подметает, кто вешает пальто, а кто снимает, кто наливает воду, кто переливает, что моет, кто моется» и т. д.); другие — по принципу выполнения действий, названных логопедом (нарисуй дом — раскрась дом, вырежи гриб — вырежи грибок, сложи бумагу — сомни бумагу и т. д.); третьи предполагают самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств («Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик? Какой получился шарик?»), видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему («Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь, чайную посуду, .мебель» и т. д.); четвертые требуют объединения предметов в     обобщающую группу («Каким одним словом можно назвать шубу, пальто, платье, юбку, сарафан?»).Учитывая возрастные особенности детей, необходимо в процессе обследования широко использовать наглядность. С этой целью специально готовят ряд пособий, чтобы заинтересовать, ребенка, вызвать у него желание активно работать, снять замкнутость и обеспечить полный контакт с логопедом. Для детей 5—6 лет можно рекомендовать следующие игры и лото: «Домашние и дикие животные», «Животные и их детеныши» «Кто чем питается», «Кто чем защищается», «Кто где живет» «Чей хвост, чья голова», «Кто какую пользу приносит», «Кто* как передвигается», «Кто как кричит», «Что забыл нарисовать художник», «Кому что нужно», «Веселый художник», «Что из чего сделано», «Игрушечный магазин», «Экскурсия в зоопарк», «Большие и маленькие», «Когда это бывает», «Наши папы, наши мамы», «Юные садоводы». При беседе или слушая самостоятельные высказывания ребенка не всегда удается достаточно полно выявить имеющийся у ребенка аграмматизм. Специальные методические приемы помогают раскрыть особенности грамматического оформления речи обследуемых детей. Подбирая задания и соответствующий лексический материал, необходимо использовать наиболее употребительные и распространенные грамматические формы, не трогая исключения из правил, поскольку ошибки, связанные с исключением, закономерны у дошкольников с нормальным речевым развитием. В процессе обследования выявляется правильность употребления детьми форм единственного и множественного числа существительных, согласования имен прилагательных и числительных с существительными. При определении лексического материала на каждую форму включают не менее четырех слов (мужского, женского и среднего рода), причем впервые два слова — наиболее легкие по употреблению (с ударными окончаниями: стола, петуху, топором). Результаты исследований показывают, что беспредложные падежные формы у детей с нормальным речевым развитием формируются очень рано (в 2—2,5 года). Вот почему обследование нужно начинать именно с этих грамматических конструкций, расположив их в следующем порядке: 1) именительный падеж (кубик-и, шар-ы, глаз-а, стулья); 2) родительный падеж: а) частичного объекта (еще сыра, колбасы, молока); б) с отрицанием (нет карандаша — карандашей, куклы — кукол, колеса — колес); 3) дательный падеж для обозначения лица (петуху (-ам), козе (-ам)), 4) винительный падеж, направленный на неодушевленные (стол, книгу, обруч) и одушевленные предметы (слона, тигра, козу, белку); 5) творительный падеж как признак орудийности (топором, веником, иглой, кисточкой, колесом, обручем) и как признак времени (зимой, осенью, летом, весной). В обследование предложенных форм включают: 1) родительный падеж для обозначения лица (с предлогом «у»), места («с» — «со»), материала («из»); 2) дательный падеж для обозначения направления движения («к»), места («по»); 3) винительный падеж для обозначения места («в»—«на»), преодоления препятствия («через»), удаления предмета («под»); 4) творительный падеж для обозначения совместности («с»), цели («за»), местонахождения («под» — «над»); 5) предложный падеж для обозначения места («в»—«на»). При обследовании грамматического строя речи, используют следующие задания: а) закончить фразу, начатую логопедом (логопед помогает наводящим вопросом, например: «Девочка кормит зерном — кого?»). В качестве наглядной опоры предъявляют соответствующие картинки; б) составить предложения по картинке, сюжет которой предусматривает употребление заданных грамматических форм, причем сначала дети составляют предложения с помощью вопросов логопеда, а затем самостоятельно («Дети видели в зоопарке слона, льва, обезьяну, крокодила, белку»); в) вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме («Самолет летит ... лесом», «Девочка подошла ... столу», «Мальчик перепрыгнул ... забор», «Мяч лежит ... столом») . Само обследование необходимо проводить в интересной и занимательной для детей форме. С этой целью используют специальные игровые приемы, доступные детям 5—6-летнего возраста. «Жадный кот» (для обследования родительного падежа частичного объекта). Детям раздают несколько предметных картинок, на которых изображены продукты питания (сыр, масло, сметана, колбаса, молоко, рыба и т. д.). Логопед рассказывает про жадного кота, который попал в погреб и вылакал все сливки. Но коту этого показалось мало, он решил посмотреть, чем еще можно полакомиться. Логопед, обращаясь к детям, говорит: «Посмотрите на свои картинки и скажите, чего еще хочет жадный кот» И тут же сам начинает предложение: «Он хочет еще ... (сала, молока, колбасы ...)». «Угадай, чего не стало» (для обследования родительного падежа отрицания). «Расскажи, кому ты даешь корм» (для обследования дательного падежа, обозначающего лицо, на которое направлено действие). На столе раскладывают различные игрушки — животных и предметные картинки (зерно, кости, сено, мясо, молоко и т. д.). Логопед объясняет, что сейчас надо будет накормить всех животных, называя при этом кого и чем кормить. Например: «Это сено. Сено я отдам козе (козам), корове (коровам), лошади (лошадям)».       «Экскурсия в зоопарк» (для обследования винительного падежа). Логопед «готовит клетку» с прорезями, куда вставляет карту с изображением одного или нескольких животных. Продвигая карту на одну клетку, ребенок называет, кого он увидел в зоопарке. Например: «Я увидел слонов, медведей, оленя, белок». Этот прием также помогает выявить объем лексического словаря по разным темам.«Кому что нужно» (для обследования творительного падежа в значении орудийности действия). На столе раскладывают несколько предметов: ручки, кисточки, карандаши, мелки и т. д. Логопед предлагает ребенку нарисовать, например, шар и спрашивает: «Чем ты будешь рисовать? Чем еще можно рисовать, раскрашивать?». «Угадай, куда спрятались игрушки» (для обследования предложных форм). В игрушечной комнате логопед прячет собаку, куклу, мишку, мяч, зайчика, а ребенка просит найти спрятанную игрушку и сказать, где она была. Например: «Собака сидела под шкафом», «Мяч лежал за шкафом». «Найди себе пару» (для обследования образования формы множественного числа существительных именительного падежа). Детей разбивают на две команды. Одна группа получает карточки с изображением одного предмета, а другая — нескольких. Один ребенок из первой команды показывает и называет свою картинку. Например: «У меня дерево». Другой ребенок, у которого картинка с изображением нескольких деревьев, говорит: «У меня деревья». Эти дети становятся рядом. Сначала подбирают слова-картинки с продуктивными окончаниями «ы» — «и», а затем с основой на «ь» (листья, стулья, деревья). В процессе обследования выясняют понимание грамматической формы единственного и множественного числа, категории рода, падежа *. При этом картинки располагают попарно и вразбивку. Дети должны показать, где нарисован мак, а где маки, про кого говорят «плывет», а про кого — «плывут»; выбрать нужную картинку: «Валя бросил мяч» — «Валя бросила мяч»; закончить фразу: «На столе стоит ...», выбрав нужные слова (голубое, голубая, голубой) на картинке. При обследовании звукопроизношения (см. также гл. I данного пособия) подбирают слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка, гласными («а», «о», «у», «ы», «и»), свистящими, шипящими, аффрикатами («ее'», «зз'», «ц», «ш», «ж», «ч», «щ»), сонорами («нн'», «мм'», «рр'», «лл'», «йот»), глухими и звонкими в мягком и твердом звучании («пп'», «бб'», «тт'», «дд'», «кк'», «гг'», «фф'», «вв'»). При обследовании ребенок произносит заданный звук изолированно, в прямом слоге, называет картинки, где звук в начале, середине, кон-  * Описания приемов обследования понимания грамматических конструкций заимствованы из исследования Г. И. Жаренковой «Особенности понимания речи при моторной алалии» (автореф. канд. дис. М., 1968). це слова, предложения, включающие не только заданный звук, но и смешиваемый. Для выяснения того, как ребенок произносит данные звуки в самостоятельной речи, ему предлагают прочитать специально подобранные стихотворения типа: «В лесу темно, все спят давно, Одна сова не спит, на суку сидит И на нас глядит» (на звук «с»). «Мишка косолапый по лесу идет, Шишки собирает, песенки поет» («с» — «ш»). Для выяснения степени владения слоговой структурой слова детям предлагают следующие задания: а) повторить вслед за логопедом слова разной структурной сложности. Например: елка, паук, стол, стул, шарф, пушка, бабушка, скамейка, карандаш, приемник, мотоцикл, умывальник, телевизор, хоккеист, велосипед, строительство, аквариум и т. д.; б) самостоятельно назвать картинки, специально подобранные логопедом. Слова при этом варьируют в зависимости от звуконаполняемости. Например: табуретка, смородина, поросенок, стрекоза, учительница, жеребенок, колокольчик, ящерица, обезьяна, пирамида, этажерка (можно воспользоваться сериями картинок, приводимых в кн.: Каше Г. А., Филичева Т. Б. Дидактический материал по исправлению произношения у дошкольников.— М., 1970); в) повторить предложение, включающее в себя заданное слово, трудное по слоговой структуре. Например: «Ребята слепили снеговика», «Хоккеисты играют в хоккей», «Водопроводчик чинит водопровод», «Библиотекарь выдает книги», «Экскурсовод проводит экскурсию», «Физкультурники идут на парад»; г) при сильном нарушении слоговой структуры произнести ряд слогов на переключение с разным ритмико-интонационным рисунком. Например: «патакама», «бутакаво», «пта», «фта», «мна», «мну», «мно» и т. д. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ Формирование речи у детей с ее недоразвитием строится с учетом закономерностей развития фразовой речи в норме. «Задача заключается не только в том, чтобы научить детей пользоваться определенными словами и выражениями, но главным образом в том, чтобы вооружить их средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения» *. *  Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной — М , 1968.— С 85.  Особенности поведения и психического развития ребенка определяют основные задачи коррекционного обучения первого периода: 1) развитие понимания речи; 2) развитие подражательной речевой деятельности; 3) развитие внимания и памяти.Необходимым условием для проведения занятий является тесный контакт с ребенком на фоне положительно эмоционального настроя, его желания говорить и подражать логопеду. Занятия должны включать разнообразные методические и игровые приемы, а также разумное чередование видов работ. Продолжительность первых занятий 10—15 мин. Безречевые дети прежде всего учатся пониманию обращенной к ним речи. Логопед включает в свои задания названия предметов, действий, признаков (за основу берутся обобщающие темы — одежда, части тела, продукты питания, игрушки, животные, мебель, транспорт и т. д.). При этом нередко используется односторонний диалог, в котором логопед задает вопрос и сам же на него отвечает, а ребенок молча выполняет предложенные ему задания. Логопед должен говорить четко, произнося несложные, * состоящие из нескольких слов предложения, причем не допускается скандированное произношение, употребление лепетных или сюсюкающих слов. Предложения повторяются по нескольку раз, заданные слова употребляются в разных падежных формах. Например, логопед говорит: «Мы сейчас пойдем гулять. Давай одеваться. Покажи, где шапочка. Вот шапочка. Принеси шапочку. Мы надели шапочку на головку. Покажи, а где ленточки на этой шапочке. Вот какие красивые ленточки на этой шапочке» и т. д. Логопед учит детей понимать названия предметов единственного и множественного числа («Дай мне шар, а себе возьми шары»), названия действий, совершаемых одним и несколькими лицами («Покажи, про кого говорят «плывет», а про кого— «плывут»), названия действий с противоположными значениями («Покажи, кто застегивает пальто, а кто расстегивает»). Дети учатся вслушиваться в речь логопеда и различать задания, обращенные к одному или нескольким лицам (попрыгай— попрыгайте, сядьте — сядь, бегите — беги и т. д.). Необходимо с первых занятий приучать детей к пониманию вопросов «кто?», «что?», «куда?», «откуда?», «где?», «чем?», «с кем?» и т. д., для чего широко используются не только картинки и игрушки, но и кукольный театр, фланелеграф) Такой наглядный материал помогает обыграть ситуацию, сделать ее более понятной и интересной ребенку. Одновременно логопед должен стремиться вызвать у ребенка желание подражать звуковым комплексам и сочетаниям в любом фонетическом оформлении. Например, логопед, говорит: «Посмотри, кто к тебе пришел в гости. Собачка. Она лает. Позови к себе собачку: «ав-ав». Погромче позови, посмотри, как собачка открывает ротик, когда лает». Вызванные звукосочетания необходимо научить произносить громко и тихо, ласково и резко, протяжно и прерывисто. При любом проявлении речевой деятельности рекомендуется поощрять ребенка. Объемность усвоения активного словаря детей первого периода обучения может быть примерно следующей:
Одновременно в логопедические занятия включают артикуляционные упражнения, проводимые в игровой форме (см. в данном пособии гл. I, раздел «Артикуляционная гимнастика»). При этом детям предлагают длительно и кратко, тихо и громко произносить ударные гласные звуки «а», «о», «у» изолированно и в словах типа Аня, Оля, ухо, Инна. Как только у ребенка появляется желание подражать логопеду, надо учить его воспроизводить ударный слог, а затем интонационно-ритмический контур одно-трехсложных слов (мак, кот, вата, муха, панама, лопата). Появившиеся первые лепетные слова, звуковые комплексы необходимо как можно скорее включать в простейшие двухсловные предложения типа «Дай кубик», «Вот кукла», «Тата на», «Тут Тома» (при этом допускается любое фонетическое оформление речевого материала). Постепенно дети овладевают двух-трехсловными предложениями со структурой: обращение + повеление и обращение + повеление + вин. падеж. Соединение аморфных слов в простые предложения происходит без грамматических связей («Мама, дай кука» — Мама, дай куклу; «Вова, ди да-мо» — Вова, иди домой; «Тата, на тапа» — Тата, на шапку). С первых занятий логопед приучает ребенка слушать, запоминать и выполнять различные виды заданий. Сначала они даются в виде простейших 2-ступенчатых инструкций, выполнение которых обусловливается бытовой ситуацией («Платочек спрячь в карман, а карандаш убери в коробку»). Постепенно количество заданий, входящих в инструкцию, увеличивается, усложняется и их содержание. Заканчиваются занятия подведением итогов, при этом обязательно подчеркивается то положительное, что достигнуто ребенком. К следующему периоду коррекционного обучения дети уже владеют элементарной фразовой речью, поэтому задачей логопедической работы этого периода является: 1) расширение объема понимаемой речи; 2) овладение 2—4-сложным предложением; 3) расширение активного словарного запаса; 4) усвоение первых грамматических форм; 5) формирование звукопроизношения и слоговой структуры слов. Продолжая работу по развитию понимания речи, логопед учит различать слова, близкие по значению (моет, стирает) близкие по звучанию, но разные по смыслу (песок — носок, бочка — точка, кусается — купается). В серии специально подобранных заданий дети учатся: а)различать личные и возвратные глаголы («Покажи, кого умывают, а кто умывается»); б) определять по глаголу прошедшего времени лицо, которое совершает действие («Покажи, на какой картинке Саша пила молоко, а на какой Саша пил молоко»); в) определять взаимоотношения действующих лиц («Покажи, где лиса догоняет зайца, а где заяц догоняет лису»); г) понимать пространственные отношения, выраженные с помощью предлогов («на», «под», «в», «из»); д) объединять слова по обобщающим признакам («Отбери все, чем можно резать», «Покажи все, что можно складывать»); е) понимать значения падежных конструкций («Покажи, где мальчик надевает шубу, а где мальчику надевают шубу»). При обучении внимание детей направляют на умение точно отвечать на поставленный вопрос: «Кто (что) это?», «Что (он, она) делает?» Они учатся подбирать название предметов к заданным действиям и наоборот («Спит кто?» — «Кошка, собака, девочка, мальчик»; «Рисует кто?» — «Папа, мама, дети, брат»; «Девочка что делает?» — «Сидит, спит, ест, пьет, поет, прыгает, танцует, рисует»). Уточнение и расширение активного словаря продолжается в соответствии с отобранными обобщающими темами (одежда, животные, мебель, посуда, продукты питания и т. д.). Одновременно проводят упражнения по обучению детей правильно различать и употреблять в речи определенные грамматические категории: возвратную форму глагола 3-го лица единственного числа настоящего времени (девочка моется, одевается, купается), глаголы единственного и множественного числа настоящего времени («Таня поет, а дети поют»), формы винительного, дательного, творительного падежей существительных единственного числа («Папа читает книгу», «Вова ест конфету» «Мама дает книгу Вове», «Мальчик несет цветы маме», «Мa-Ma режет хлеб ножом», «Папа пилит дрова пилой, рубит дрова топором» и т. д.). В этот период детей обучают пониманию и правильному употреблению простых предлогов: «у», «на», «под», «к», «в», «из». Все упражнения по развитию словарной и грамматической правильности речи даются только в виде предложений. Логопед корректирует вопросами порядок слов, следит, чтобы ребенок не опускал члены предложения, употреблял их в нужной форме. Сначала рекомендуется задавать один и тот же вопрос, чтобы значение падежа облегчало ребенку его усвоение: «Что рисует Вова?», «Что моет мама?», «Что вешает девочка?» Аналогично ставятся вопросы к дополнению, выраженному дательным, винительным, творительным падежами: «Кого рисует мальчик?», «Кому дарят подарки?», «Чем мальчик рисует дом?» Логопед приучает ребенка дифференцированно отвечать на эти вопросы: или одним словом, или давать ответ в виде развернутого предложения. При обучении детей составлять предложения по картинке подбирается лексический материал, доступный по слоговому и грамматическому оформлению (в данных упражнениях допускаются нарушения звукопроизношения). Одновременно гололед разучивает с детьми двустишия («Му-му, молока кому?»,«Сидит на окошке маленькая кошка»); короткие рассказы («Вова и Тата дома. Они помогают маме. Вова моет окно. Тата подметает пол»; «Вот и ночь пришла. В небе звезды зажгла. Таня спать идет, куклу Олю несет»). Заучивание сопровождается демонстрацией действий с помощью кукол или с использованием фланелеграфа. На втором этапе обучения ведутся также специальные занятия по формированию звукопроизношения, которые включают в себя: а) артикуляционную гимнастику; б) уточнение правильного произношения гласных и легких согласных звуков; в) постановку отсутствующих звуков; г) формирование слоговой структуры и звуконаполняемости слов; д) развитие фонематического восприятия. Артикуляционная гимнастика и постановка звуков осуществляются общепринятыми в логопедии методами (см. в гл. I данного пособия раздел «Артикуляционная гимнастика»). Формирование слоговой структуры рекомендуется проводить в следующей последовательности: а) научить ребенка различать на слух длинное (электричка) и короткое слова (мак); б) отхлопать или отстучать ритмический рисунок заданного слова; в) произносить с одновременным отхлопыванием одинаковые слоги («па-па», «па-папа», «папа-па»); г) произносить с одновременным отхлопыванием разные, но содержащие только-правильно произносимые звуки, слоги («па-ма», «ма-па», «папа-ма», «ма-ма-па», «ка-на», «ка-на-ва»); д) воспроизводить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков («па-му», «тока», «кавупы»); е) произносить слоги со стечением согласных («то-кто», «ва-ква»). Отработанные слоги включаются в слова и предложения (па-на-ма — «Вот панама», «У Таты панама»; ко-ле-но — «У Томы колено»; ам-ам — «Кто там?»). В конце этого периода обучения дети уже владеют простой фразовой речью, умеют самостоятельно строить предложения из 2—4 слов, знают наиболее простые грамматические формы, трех-четырехсложные структуры слов^ Задачи третьего периода обучения являются: 1) совершенствование имеющейся у детей связной речи; 2) практическое усвоение лексических и грамматических средств языка; 3) формирование правильного произношения, совершенствование артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия;_4) подготовка к грамоте и овладение отдельными ее элементами)     Коррекционная работа проводится в соответствии с принципом взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка. Ее цель — сделать речь ребенка достаточно четкой и внятной. Развитие ф0нематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения. Сначала у детей развивают способность внимательно вслушиваться в произносимые другими звуки, запоминать и внятно их повторять в разных слоговых сочетаниях, словах, предложениях. При этом дети учатся выделять первый ударный гласный в словах (Аня, утка), определять порядок и количество звуков в простых сочетаниях («ау», «иа», «аи»). Затем проводится работа по различению звуков глухих, звонких, твердых, мягких и закреплению их правильного произношения. Расширяется количество слов, даваемых для запоминания и повторения, при этом заучиваются слова со сходными звуками (коза — коса), предложения и короткие тексты. Дети учатся выделять в слове заданный звук, выбирать из ряда слов слова, содержащие определенный звук, постепенно учатся отбирать картинки на данный звук (сначала при активной помощи логопеда, а затем самостоятельно), определять место звука в слове.Описанная последовательность и систематичность в работе облегчают подготовку детей к звуковому анализу и синтезу слов. Работа по дифференциации звуков, сравнение их на слух и по артикуляции ведутся на протяжении всех логопедических занятий. Ошибки детей в произношении слов сложного состава определяют, какие давать упражнения по различению на слух, четкому, многократному проговариванию и заучиванию разных слоговых сочетаний, вариантов слов с ними в разных падежных формах, предложений, содержащих эти слова. После того как закреплено произношение глухих, звонких, твердых и мягких звуков, ставятся и вводятся в речь сонорные звуки. Подбор лексического материала предусматривает постепенное введение в активную, правильно произносимую речь детей уже знакомого лексического и грамматического материала. Вычленение на слух и направленное внимание на артикуляцию имеющихся звуков позволяют перейти к сравнению поставленных звуков с часто смешиваемыми. Такое сравнение развивает у детей наблюдательность и внимание к звуковой системе в целом, совершенствует их способность к фонематическим обобщениям, служит отправной точкой для усвоения новых звуков.* Логопедические занятия по формированию лексико-грамматических компонентов языка и развитию связной речи предусматривают также дальнейшее накопление и уточнение пассивного и активного словаря, расширение знания различных форм слов и оборотов разговорной речи, активизацию и совершенствование имеющихся у детей речевых навыков. В коррекционные занятия включается ряд знаний на: а) уточнение названия, назначения предмета, составляющих еГо частей («Наклей на обложку тетради кружок, а на страницу—картинку», «На спинку стула положи шарф, а на сиденье — шапку») ; б) группировку предметов по определенному признаку («На верхнюю полку положи зимнюю одежду, на нижнюю — летнюю») ; в) определение направления действия и местонахождения предмета («Положи кубики под шкаф, а мяч — на шкаф») и знание признаков («Собери со стола все зеленые карандаши, а красные оставь на месте»). Для совершенствования восприятия на слух значимых частей слов, выражающих их грамматическое значение, необходимо включать в подобные задания глаголы с разными приставками и существительные с уменьшительными суффиксами («Покажите, у кого клюв, у кого клювик», «Подбеги к стулу», «Обеги вокруг стула», «Отбеги от стула»). Включаются также упражнения, направленные на понимание в предложениях слов, сходных по своему звуковому составу, но разных по значению. С этой целью даются предположения на различение: а) личных и возвратных глаголов («Покажи, где мальчик катается на санках, а где мальчика катают на санках»); б) существительных в косвенных падежах («Покажи, где мальчик расчесывает волосы, а где мальчику расчесывают волосы»); в) притяжательных прилагательных («Дай Лене шапку», «Дай Ленину шапку»). Постепенно у детей развивается понимание и умение выбрать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (сломал— разорвал, лакает — лижет). Развитие слухового внимания, сознательного восприятия речи, смысловой и звуковой дифференциации — необходимое условие обучения. При словарной работе широко используются специальные упражнения, акцентирующие внимание на смысловой и звуковой стороне слов. Владение навыками образования и использования в речи уменьшительных названий имеет большое значение для понимания оттенков слов, помогает детям самостоятельно расширять свой словарный запас. Обучение этим навыкам начинается со сравнения и сопоставления названий предметов, отличающихся своими размерами. Например, от слов дом, стол, шар детей просят образовать уменьшительные названия. Чтобы они почувствовали разницу в значении и звучании этих слов, логопед, подтверждая правильность ответов, голосом и интонацией выделяет в словах домик, столик, шарик суффикс «ик». Сопоставление подобных слов выявляет ту эмоциональную окраску, которую придают словам уменьшительно-ласкательные суффиксы. Несколько более сложным для детей с недоразвитием речи является образование уменьшительно-ласкательных названий от таких слов, как пень, зверь, окунь, огонь, конь и т. п. Вначале с опорой на картинки логопед предлагает детям назвать одним   словом маленького зверя — «зверек», маленького окуня —. «окунек», маленький пень — «пенек» и т. д. Особое внимание при этом обращается на правильное употребление усвоенных слов в словосочетаниях и предложениях во множественном числе и косвенных формах, поскольку в них выпадают гласные Рекомендуется произнести несколько предложений типа «На реке зажгли разноцветные огни», «В банке плавают маленькие окуни», «Лес вырубили, остались одни пни», а детям предложить при повторении изменить каждое из предложений так, чтобы последнее слово обозначало предмет маленького размераВажное место в развитии умений правильно передавать в речи оттенки слов занимают упражнения на различение употребления в речи знакомых детям имен прилагательных. Сначала дети учатся образовывать уменьшительные названия качества предметов, например: новенький, толстенький, голубенький, и т. д. Для закрепления навыка знакомые детям слова необходимо использовать при составлении словосочетаний и предложений («У девочки голубой бант, а у куклы голубенький бантик»). Несколько позднее начинается практическое знакомство с относительными прилагательными, образованными от названий продуктов питания (лимонный, яблочный), сезонов (летний, зимний), растений (кленовый, дубовый), материала, из которого сделан предмет (деревянный, бумажный, картонный, ситцевый, бархатный). Для уточнения значений этих слов детям предлагается ряд заданий, например: дополнить фразу логопеда недостающим словом: «Мама варит из яблок какое (яблочное) варенье?» — с последующим повторением всей фразы. Более трудным является задание на образование относительного прилагательного от существительного и включение его в словосочетание. Например: клюква — клюквенный (сок, кисель, сироп), дуб — дубовый (лист, лес, стол). Во всех заданиях с прилагательными применяются специальные лексические упражнения на образование прилагательных в сравнительной и превосходной степени: выше, шире, уже; самый высокий, самый низкий и т. п. Подобные упражнения заставляют детей вдумчиво подходить к выбору слов, имеющих различные смысловые оттенки, и правильно использовать их в своей речи. Постепенно дети овладевают способами образования новых слов, отличающихся от исходного своим лексическим строем (чай — чайник — чайная чашка; соль — солить — солонка — соленый). Чтобы восприятие было активным, детям предлагается самим (или с помощью логопеда) подбирать слова, родственные показываемому предмету. Например, логопед, беря из чайницы щепотку чая, спрашивает: «Что это?», а дети отвечают: «Чай».— «Где его хранят?»—" «В чайнице».— «В чем его заваривают?» — «В чайнике».— «Как называется чашка, из которой пьют чай?» — «Чайная». Направляя внимание на звучание общей части родственных слов, взрослый помогает детям понять их смысловую близость. Практическое знакомство с глагольными словами, отличающимися различными приставками, также требует специальных упражнений. Чтобы у детей выработалось необходимое понимание смысла глаголов с приставками, им необходимо продемонстрировать, как изменение формы глагола указывает на изменение самого действия. При этом необходимо группировать одинаковые приставки с различными глаголами и одинаковые глаголы с различными приставками. Для демонстрации подбираются пары глаголов прошедшего времени с приставкой и без нее и с ними составляются предложения (например, «Коля рисовал дом» — «Коля нарисовал дом»), а дети с помощью логопеда определяют разницу в действиях, о которых говорится в предложении. При этом их внимание фиксируется на звучании начальной части слова, указывающей на завершенность действия. Осмысленное образование новых глаголов с приставками от глаголов без приставки достигается варьированием приставок при одной и той же основе. При помощи специально подобранных картинок составляются предложения типа: «Машина поехала, долго ехала, наконец, приехала в лес, потом обратно уехала домой», «Мальчик побежал, бежал быстро, прибежал к речке, выкупался и убежал». Обращая внимание детей на начало действия, логопед называет глаголы с приставкой «по» {поехал, полетел, пошел, побежал), затем он называет группу глаголов с приставкой «при», указывающих на приближение к объекту (прилетел, приехал, прибежал, пришел). Далее объясняется значение, которое придает глаголам приставка «у» (уехал, убежал, улетел). Каждый раз, называя эти действия, логопед подчеркивает интонацией начальную морфему каждого слова. Затем дети сами упражняются в образовании от слов плыл, вез, нес новых слов, обозначающих начало действия (поплыл, повез, понес), его завершение (приплыл, привез, принес), удаление объекта действия (уплыл, увез, унес). Позднее дается упражнение, в котором дети заканчивают фразу, сказанную логопедом, соответствующим глаголом с приставкой. Например: «Мальчик пустил в канавку бумажный кораблик. Кораблик медленно... (поплыл). Плыл-плыл и к другому берегу... (приплыл). Но тут подул ветер, и кораблик далеко... (уплыл)». С Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов. Логопедическую работу в этом направлении целесообразно начать с подбора существительных, в которых перенос смысла определяется конкретными, наглядными признаками (шляпка девочки — шляпка гвоздя — шляпка гриба, ручка ребенка — ручка двери, кастрюли, спинка ребенка — спинка стула, кресла, дивана). При показе незнакомых предметов внимание детей обращаете на объединяющий их признак. После ряда подобных упражнений детям предлагается самостоятельно подобрать к дан      ному слову слова, близкие по значению (швейная иголка- иголки у ежа,' иголки у елки, ножка ребенка — ножки стола аула, кресла, дивана, гриба) и составить с ними предложенияБолее трудным для детей является вычленение разного смысла многозначных глаголов. Вначале для упражнений берутся личные глаголы, обозначающие движение. Детей просят подобрать различные существительные к таким глаголам, как летит (птица, бабочка, муха, самолет, шарик), идет (человек, слон, поезд, дождь, снег), плывет (рыба, утка, человек, облако). Из слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто употребляемые образные выражения, в которых переносное значение слова противопоставляется основному. Так, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Тем же способом привлекается внимание детей к словосочетаниями типа сердитый человек и сердитый ветер, мороз, трусливый, как зайка, хитрый, как лиса. Лучшему пониманию переносного значения слов помогает также слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков («Румяной зарею покрылся восток...», «Ветерок спросил, пролетая: «Отчего ты, рожь, золотая?» В ответ колоски шелестят: «Золотые руки растят»). Подготовительным этапом к знакомству детей со словами антонимами являются проверка и уточнение известных детям названий признаков предметов и действий, сравнение контрастных предметов, определение и называние предметов по вкусу цвету, размеру, назначению. В упражнениях широко используются игровые приемы типа загадок — по данным признакам -указать предмет. Для фиксации внимания детей на словах-антонимах подбираются пары предметов с ярко выраженными контрастными признаками. При их демонстрации логопед интонацией подчеркивает их качественную противоположность. Например: широкая -узкая лента, длинный — короткий карандаш. Затем детей предупреждают, что будут называть два слова, обозначающие противоположные признаки определенной пары предметов (но вый — старый, большой — маленький), а они должны показать и назвать эти предметы. Задания могут варьироваться. Например, детям предлагается самим распределить на пары ряд предметов, руководствуясь словами-антонимами, которые назовет логопед (глубокая — мелкая тарелка, грязный — чистый стакан, сухая — мокрая губка). Для улучшения понимания значений этих слов целесообразно проводить следующие упражнения: 1) дополнить фразу логопеда словами, противоположными по значению («Весной ласточка прилетает, осенью улетает», «Река глубокая, ручей мелкий», «Зимой день короткий, летом длинный»); 2) выделить и назвать слова противоположного значения в произнесенном логопедом предложении («Красный карандаш острый, черный тупой», «Платье новое, а фартук старый»). Затем дети самосто- ятельно составляют предложения с двумя словами, которые называет логопед. Выполняя подобные упражнения, дети учатся сопоставлять предметы и явления окружающей действительности и постепенно осваивают существительные, глаголы и прилагательные, имеющие противоположные значения (плакать — смеяться, друг — враг, утро — вечер). Основная цель подобных лексических упражнений — приучить детей к правильному и осмысленному употреблению слов в спонтанной речи. Упражняясь в составлении словосочетаний и предложений, куда входят прорабатываемые слова, сначала по моделям, указанным логопедом, а затем самостоятельно дети совершенствуют свой навык употребления в речи простого и распространенного предложения. Для логопедических занятий следует отбирать те слова и синтаксические конструкции, в образовании которых дети наиболее часто допускают ошибки. Для обогащения речевого опыта детей необходимо, чтобы они поупражнялись в употреблении в словосочетаниях и предложениях форм родительного падежа существительного с предлогами «у» (у козы козленок, козлята), «из» (взял из ящика, сумки), «из-под» (достал из-под ящика). Можно также поупражняться в употреблении родительного падежа при обращении (нет шапочки, шарфика; шапок, шарфов, шапочек, шарфиков), для обозначения количества или части целого (стакан молока, ветка березы), со словами много — мало («В лесу много деревьев, мало грибов»). Для упражнений в составлении предложений с предлогом «через» лучше всего подходят глаголы с приставкой «пере» (перешел через дорогу; перепрыгнул через порог; переехал через мост, поле, реку; перелетел через забор, канаву). \ Осмысленное употребление слов различных грамматических категорий достигается выделением объектов, действий, признаков с помощью вопросов «кто?», «что делает?», «чем?», «какой?», «куда?», «откуда?», «где?» и т. д. Практическое умение сравнивать и сопоставлять слова по смыслу и грамматическим признакам (число, род, падеж) подготавливает правильное их употребление в самостоятельной речи. Для развития у детей умения правильно согласовывать в своей речи существительное с прилагательным, особенно в косвенных падежах, необходимо вначале обучить их сравнивать и описывать предметы с помощью вопросов «какой?», «какая?», «какое?», помогающих выбрать нужную форму прилагательных. Сначала эти упражнения ограничиваются грамматическими формами именительного падежа единственного числа существительного мужского, женского и среднего рода. Например, рассматривая с детьми различные предметы одежды, логопед задает вопрос: «Какая у тебя шапка?», а ребенок отвечает: «Меховая».— «Какое пальто?» — «Меховое». — «Какой воротник?» — «Меховой». Начинать следует со слов с ударными окончаниями.     Обучая детей правильно согласовывать в своей речи признак с предметом, хорошо предложить им посмотреть в окно и описать, например, какой сегодня день. При этом логопед задает вопрос: «День какой?», а дети отвечают: «Холодный, морозный ветреный», — «Небо какое?» — «Серое, пасмурное». Затем дети упражняются в составлении с этими словами предложений и описаний типа: «Сегодня погода холодная, морозная, солнечная небо ясное и голубое».Ряд упражнений предназначен для обучения детей умению узнавать предметы по основным признакам. Логопед вывешивает картинки с изображением волка, лисы, медведя и т. д., а дети должны по названным им признакам угадать, о каком животном говорит взрослый, и составить с перечисленными им словами предложения. «Большой, бурый, неуклюжий, косолапый?»— «Медведь»; «Рыжая, пушистая, хитрая?» — «Лиса». На первых порах логопед дает образец («В лесу живет лиса Она хитрая, рыжая, хищная»). Одновременно детям предлагаются загадки без использования наглядного материала («Колючий недотрога живет в глуши лесной, иголок очень много, а ниток ни одной»). Затем посредством демонстраций действий и по картинкам составляются словосочетания и предложения с существительными в винительном падеже без предлога и с предлогами «в», «на», в творительном падеже с предлогами «под», «над», «перед». Дети с помощью вопросов логопеда «какой?», «какую?», «какое?» распространяют предложения. Например: «Бабушка вяжет какую (голубую) кофту? какой (голубой) платок?' какое (голубое) платье?»; «Мальчик стоит под какой (высокой) сосной? каким (высоким) дубом? каким (высоким) деревом?» Сопоставление окончаний вопросительного слова и прилагательного при соответствующем интонировании помогает практическому усвоению родовых окончаний. Используя серии картинок, логопед учит детей сопоставлять предложения и дополнять их определениями, правильно согласуя слова между собой. Например, предложение «На скамейке сидит кот» дополняется: «На маленькой скамейке сидит большой, пушистый кот», «Дедушка и мальчик идут в лес» дополняется: «Старый дедушка и маленький мальчик идут в густой дремучий лес». Известно, что с расширения простого предложения начинается усвоение более сложных речевых конструкций. Ориентируясь на имеющийся у детей опыт составления простого распространенного предложения по демонстрации действия и по картинкам, необходимо развивать у них умение пользоваться в речи более сложными предложениями. Поэтому необходимо, чтобы на логопедических занятиях дети упражнялись в дополнении простых предложений однородными членами. Чтобы подготовить детей к умению составлять предложения с однородными членами, целесообразно показать им, как нес- колько действующих лиц могут производить одно и то же действие, а одно лицо — несколько действий. Для начала двух детей логопед просит выполнить одно и то же действие, например слепить шарики. При этом логопед спрашивает: «Что делает Коля? Что делает Вова?» А поскольку Коля и Вова выполняют одно и то же действие, то можно составить такое предложение: «Коля и Вова лепят шарики». После этого детям предлагают объединиться по парам, придумать одинаковые действия и показать их, а все дети вместе составят похожие предложения. Такие же упражнения даются и по расширению предложения двумя сказуемыми. При этом один из детей выполняет ряд действий, например моет и вытирает чашки, надевает и завязывает платок. Эти действия обобщаются в предложениях «Коля вымыл и вытер чашку», «Вера надела и завязала платок». Поскольку каждое из этих предложений можно дополнить прилагательными, детям предлагают ввести в предложение определения. Логопед спрашивает: «Какой платок надела и завязала Вера?», а дети отвечают: «Вера надела и завязала голубой шелковый платок». Следующий, более сложный этап обучения связан с работой над сложными предложениями с союзами «а», «и», «но». Прежде всего детям необходимо продемонстрировать, как посредством союза «и» выражается в речи последовательность или одновременность событий. Например, предлагают одному из детей пойти в зал и принести оттуда стул, другому — налить в стакан воды и выпить. Затем составляются предложения: «Вова пошел в зал и принес стул», «Вера налила воды и выпила ее». Логопед может также предложить детям вспомнить, что они делали на прогулке (катались на лыжах, на санках), и на этой основе попросить детей составить предложения типа: «Вова катался на лыжах и упал в снег», «Оля села на сани и съехала с горы», «Мы катали снежный ком и лепили снеговика». Таким же методом детей знакомят с противительным союзом «а» («Вера хотела очинить карандаш, а нож был тупой», «Вера хотела поймать бабочку, а она улетела»). Описанные выше упражнения обогащают речевой опыт детей, учат их понимать и правильно употреблять в речи грамматические формы слов, помогают им овладеть различными синтаксическими конструкциями. Упражнения по составлению разных типов предложений, описаний действий, содержания картины готовят детей к умению связно рассказать об увиденном. Важное место в формировании связной речи занимает пересказ. Поскольку дети с речевым недоразвитием плохо передают порядок событий, можно рекомендовать следующие упражнения: восстановить правильную последовательность предложений в деформированном тексте, запомнить короткие рассказы из 3—4 предложений. При обучении детей связной речи много времени уделяется составлению рассказа по картинке, серии картинок. Обучение       рассказыванию проводится в соответствии с индивидуальным речевыми, возрастными и психологическими особенностями детей. Учитывая сниженную речевую активность детей-логопатов отсутствие должной эмоциональности, обедненность воображения, быструю утомляемость, недостаточную переключаемость частое отсутствие целенаправленного внимания, необходимо на занятиях использовать разнообразные методические приемы правильно подбирать речевой и наглядный материал.Напомним, что первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны быть связаны со знакомой ситуацией, при этом выполненные действия проговариваются сначала логопедом (как образец), а потом самими детьми. Такая последовательность работы воспитывает у детей внимание к речи взрослого, умение точно описать производимые действия. Например, логопед сначала дает задание: «Подойди к столу и возьми красный карандаш», затем, обращаясь к детям, он спрашивает: «Что можно сказать про Колю, что он сделал?» — «Коля подошел к столу п взял красный карандаш». Постепенно задания усложняются. Например, дается задание: «Подойди к столу воспитателя, возьми три черных карандаша, открой ящик стола и убери все карандаши в ящик», которое дети должны запомнить и последовательность действий которого точно передать при речевом оформлении. При этом, когда один ребенок рассказывает, остальные дети внимательно слушают его рассказ, отмечая и исправляя ошибки и неточности. В дальнейшем задания усложняются следующим образом. Указания логопеда слышит только водящий, и он молча выполняет их, а остальные дети внимательно следят за последовательностью его действий. После этого дети должны подробно и в нужной последовательности рассказать о том, что делал водящий. Например: «Алеша встал со своего места, подошел к книжному шкафу, который стоит около стены, открыл дверцу и достал коробочку с цветными палочками. Эти цветные палочки он разложил на своем столике и стал складывать флажок. Из трех серых палочек он сложил ручку флажка, а из четырех красных палочек — материю (полотно) флажка. После этого Алеша сел на место». Составление подобных простых рассказов по демонстрируемым действиям является неотъемлемой частью работы по развитию у детей связной речи. Процессу обучения детей различным видам рассказов-описаний предшествует работа по сравнению предметов. К. Д. Ушинский писал о том, что сравнение является основой всякого понимания и мышления, что мир познается через сравнение. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности, поэтому, как только ребенок познакомится с двумя-тремя новыми предметами, их сразу надо начинать сравнивать. Во время такого занятия сравниваемые предметы (или кар- тинки, каждая из которых была разобрана с детьми заранее) находятся обязательно перед глазами. Начинают дети с более легкого — с определения различий между предметами, а затем переходят к более трудному для дошкольника заданию—к определению сходных признаков. «За сравнением предмета должно следовать описание предмета, извлекаемое из сравнения»*, — писал К Д Ушинский. Обучение составлению рассказов-описаний занимает важное место в логопедической работе. К этому времени у детей с недоразвитием речи активный словарь должен быть расширен, а навыки точного и правильного его использования закреплены. На первых занятиях обязательным является даваемое в качестве образца описание предметов логопедом, а затем такими образцами становятся лучшие рассказы самих детей. Каждому такому рассказу предшествует опорная схема из вопросов, задаваемых логопедом. Приведем примерные образцы рассказов-описаний, которые можно составлять с детьми при данном уровне речевого развития. Мяч. Это мяч. Он большой, красный, круглый, резиновый. Мяч легко прыгает. Его можно катать, бросать друг другу. Огурец. Огурец зеленый, длинный, овальный. Внутри огурца зернышки. Огурец — это овощ, он растет на огороде на грядке. В нем много витаминов, он полезный. Из огурца делают салат. Помидор. Помидор — это овощ, растет на огороде. Помидор зеленый, красный, круглый, внутри помидора зернышки. Помидор сочный, полезный, в нем много витаминов. Помидоры кладут в борщ, из помидоров делают салат. Медведь. Медведь живет в лесу. Он большой, лохматый, неуклюжий. Медведь ест мясо, мед, ягоды. Зимой он спит в берлоге и сосет лапу. Кукла Маша. Это большая красивая кукла. Ее зовут Маша. Кукла резиновая, ее можно купать. У куклы Маши светлые волосы, голубые глаза, и на голове бант. Кукла одета в белую кофту и синюю юбку. На ногах у Маши кожаные туфельки. Еж. Еж живет в лесу. У ежа острая мордочка, а на спине колючие иголки. Если дотронуться до ежа, он свернется в клубок. Еж питается мышами, яблоками, грибами. Он заготавливает корм на зиму. Обучение составлению рассказов по серии сюжетных картинок рекомендуется осуществлять в следующей последовательности: 1. Логопед раскладывает на столе серию сюжетных картинок и предлагает детям рассмотреть их. Затем он знакомит их с содержанием рассказа. После рассказа каждому ребенку раздают по одной картинке-эпизоду. Логопед повторяет рассказ, а вызванный ребенок должен найти и показать соответствующую картинку. * Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.— М., 1951.— Т. И.— С. 16.
15. После составления рассказа по серии сюжетных картинок дети с помощью логопеда или воспитателя разучивают в лицах его содержание. Наряду с составлением описания предметов, рассказов по картинкам широко применяется обучение детей пересказыванию. Этот вид работы можно проводить, если дети уже владеют фразовой развернутой речью, если они научились выслушивать и понимать содержание текста. Кроме того, у них должно появиться желание рассказать то, что ему прочитали. При пересказе совершенствуются речевые навыки, развивается внимание и мышление ребенка, закрепляются в речи поставленные логопедом звуки. При подборе текстов для пересказа важно учитывать индивидуальные речевые, возрастные и интеллектуальные возможности ребенка. Тексты должны быть простыми и доступными по своему содержанию и структуре. Они должны иметь четко выраженный сюжет, поскольку ребенку придется, описывая последовательность и логику событий, сопоставлять факты, анализировать поступки героев, делать соответствующие выводы. Словарная работа проводится до чтения текста. Трудные слова объясняются путем показа соответствующих игрушек, картин, перефразирования или подбора синонимов. Они проговариваются хором и индивидуально всеми детьми. Кроме того, эти слова можно включить в специальные упражнения по закреплению звуков. Перед чтением рассказа может быть проведена небольшая вводная беседа подводящая детей к содержанию произведения. Установка на пересказ текста дается после первого чтения. Когда дети прослушали рассказ, логопед задает вопросы, чтобы выяснить, как понято его содержание. Чтобы активизировать детей с очень плохой речью, логопед может предложить отдельные ответы проговорить всем вместе, а некоторым детям еще раз отраженно. Виды пересказа могут на разных ступенях обучения варьироваться.
     5. Пересказ в лицах типа простой драматизации. Этот вид работы очень нравится детям, так как близок к игровому. В то же время он помогает вникнуть в содержание образа, передать интонационно характер действующих лиц.Детям, у которых уровень развития повествовательной довольно высокий, можно рекомендовать и более сложные работы.
Ниже приводятся тексты, которые можно использовать для пересказа. К каждому рассказу даны вопросы для выяснения его содержания.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
