Методическое наследие. Книга 1. Часть 2. Ринолалия. Дизартрия. Л. С. Волковой в 5 кн. М гуманит изд центр
 Скачать 1.51 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| 5 Я 130 И. И Панченко, Л А. Щербакова дического обследования, иначе все приемы теряют нужную адресацию, нет должной эффективности. Главная цель активных движений — проторение и закрепление новых связей, целесообразных именно для данного больного. < . . . > Все методические приемы коррекции должны применяться с учетом патогенетического анализа в каждом отдельном случае речевого дефекта согласно намеченной классификации. В логопедической работе с ребенком создавались каждый раз определенные виды движений, которые активизировали деятельность речевого аппарата. Мы считаем очень важным обстоятельством, когда получаемый результат после проведения упражнений (пусть даже минимальный сдвиг) доводится до сознания ребенка сразу же, чтобы он почувствовал, как у него изменилось качество выполнения движений в лучшую сторону, лишь после этого можно ожидать эмоционального участия самого ребенка в последующих занятиях. Положительный сдвиг после приемов кинезотерапии говорит о значительном участии в структуре речевого дефекта нейродинамического компонента, который поддается лечеб но-логопедическому воздействию. Панченко И. И, Щербакова Л. А Медико-педагоги ческая характеристика детей с дизартрическими и анартрическими расстройствами речи, страдающих церебральными параличами, и особенности приемов логопедической работы. Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. — МС Л. А. Данилова Система психолого-логопедических упражнений при реабилитации детей с церебральным параличом Восстановительные мероприятия у детей ясельного возраста <...> Первый год жизни. У новорожденного необходимо развивать сенсорные процессы (зрительные, слуховые, осязательные. Ребенка приучают внимательно всматриваться в лицо разговаривающего с ним, следить за красочными, блестящими игрушками. С го месяца ребенка учат фиксировать взглядом неподвижные предметы и следить за их движением. Желательно, чтобы мать, педагог, медсестра, логопед были одеты в однотонные, но яркие платья. У малыша необходимо развивать умение прислушиваться к звукам речи, пению, звучанию игрушки. Период бодрствования рекомендуется после кормления. При выявлении парезов в мимической мускулатуре следует проводить соответствующий массаж погла живанием, особенно вовремя купаний, временами приподнимать опущенный угол рта. С первых же дней мать должна подобрать для новорожденного в период кормления наиболее удобную для него позу итак регулировать процесс сосания, чтобы захлебывание пищей сводилось к минимуму. Нам месяце детей учат различать своих и чужих, поворачивать голову на звук погремушки, на голос зовущего, невидимого для ребенка. Необходимо с ним постоянно разговаривать, поддерживать гуление, лепета также голосовые реакции и совместно с ним петь гласные звуки «ааа»... Привлекать внимание ребенка нужно, находясь на стороне пораженных конечностей. Следят, симметрично ли участвуют обе половины лица в плаче, смехе и еде, при асимметрии производят соответ- 132 Л А. Данилова ствующий массаж (поглаживание) парализованных мышц по нескольку разв день. Общение со взрослыми должно все время создавать радостное настроение у ребенка и вызывать двигательные и голосовые реакции. Его приучают находить взглядом тот или иной предмет, учат отыскивать игрушку или предмет, находящийся на обычном месте (в 7 мес. — где кукла, где часы. На этом этапе происходит обучение игровым движениям (ладушки, делай ручкой до свидания, здравствуй, при этом воспитатель все время включает в игру больную ручку. С 6 месяцев интенсивно развивается пассивный словарь ребенка, его учат показывать части тела, одежды, мебель, предметы домашнего обихода. Особое внимание обращают на пораженные конечности, вкладывают игрушку в больную руку, заставляют этой рукой толкать и двигать игрушку, это движение должно формироваться сопряженно с действиями руки воспитателя. В возрасте от 9 до 12 месяцев продолжаются занятия по развитию пассивного словаря. Малышей учат различать имена взрослых, название частей тела, одежды, игрушек, приучают выполнять простые просьбы открывать и закрывать коробочку, вкладывать туда игрушку, собирать и разбирать матрешку. Продолжают упражнения по развитию голосовых реакций. Ребенка учат имитировать гудок паровоза, мычание коровы. В этот период надо интенсивно развивать дыхание учить дуть на пламя свечи, на ватку, пушинки, на полоски разноцветной папиросной бумаги, укрепленные на перилах кроватки перед глазами ребенка. Если малыш в этот период из-за своего заболевания еще не сидит, то часы бодрствования он должен обязательно проводить в специально сконструированном для него стуле, к которому прикрепляется откидной столик. Второй год жизни. Продолжают занятия по развитию импрессивной речи (пассивного словаря. Ребенку детализируют названия одежды, мебели, посуды, некоторых животных и растений. В пассивном и активном словаре появляются обобщающие понятия (одежда, мебель, животные, игрушки. Учат подбирать по подобию два основных цвета, различать и подбирать по подобию резко контрастные формы шар, Система психолого-логопедических упражнений при реабилитации. 133 кубик, кирпич. В этот период малыш начинает разбирать и собирать пирамидку. Развиваются пространственные представления, начинает формироваться конструктивная деятельность, идет строительство из кирпичиков — ворота, паровозик, лестница, мебель. Конструирование рекомендуется проводить из ярких кирпичиков, в основном должен доминировать желтый, оранжевый, зеленый и красный цвета. Игры по развитию дыхания приобретают разнообразный характер надувание резиновых игрушек, шаров, пускание мыльных пузырей. Кроме того, развивается звукоподражание крикам животных и птиц. Существенным моментом для развития познавательной активности и подготовки к звукопроизношению являются игры с элементами театрализации. Приводим некоторые варианты таких игр кормление куклы, укладывание ее спать, звукоподражание петушку, собачке, птичке, утке, чтение потешек. Для развития способности к обобщению используют выбор игрушки (из 3—5) и подбор парных картинок. В процессе ручной деятельности необходимо следить затем, чтобы ребенок пользовался обеими руками как здоровой, таки пораженной. Для обогащения его словаря взрослым следует облекать в словесную форму все действия и движения ребенка. Третий год жизни. Продолжается развитие способности детей понимать речь окружающих. Ребенка учат узнавать на картинках домашних животных и их детенышей, наблюдать птиц, знать их названия и кормить их, а также различать и правильно называть растения, некоторые овощи (морковь, огурец, помидор, фрукты (яблоко, груша, апельсин и т. д . ) . На этом этапе жизни малыши постигают довольно сложные дифференцировки, они определяют по внешнему виду и называют несколько видов транспорта (автомобили легковые, грузовые, автобусы, трамвай, троллейбус, сани, дифференцируют детали (кабина, руль, колесо, окно, дверь. В играх значительно возрастают элементы драматизации и, кроме того, увеличивается удельный вес ручных действий проводятся игры кукла убирает комнату, выкупаем куклу, кто что ест Л А. Данилова Воспитатель подбирает игры, способствующие формированию познавательной деятельности а) для развития зрительного восприятия цвета и формы — предметное лото, перекладывание цветных шаров (красные, синие, желтые, зеленые, волшебный мешочек б) для формирования количественных представлений — много — мало, много — один в) для определения величины и толщины — большие и маленькие (посуда, животные, кубики г) для развития пространственных представлений и внимания — сделай, как было, подбор парных картинок, разрезные картинки (составление целого из 2 частей, нанизывание колец на шнурок, продевание шнурка в дырочки на картоне. Особое внимание следует обратить на употребление глаголов, подобрать упражнения на дифференцировку совершенного и несовершенного вида. Четвертый год жизни. Дети учатся правильно называть предметы обстановки, вещи личного обихода. В четыре года ребенок должен уметь определять и соответственно называть качества предметов, овощей, ягод (цвет, форма, вкус, величина. В этом возрасте идет дифференцировка некоторых пространственных и временных представлений и появляются слова, обобщающие эти понятия « сегодня, завтра, здесь, там, вверху, внизу, близко, далеко. Одновременно формируются представления о предложных отношениях. С малышами проводятся занятия по выполнению действий, связанных с пониманием предлогов « в » , на, под. Фиксируют внимание на временной последовательности, периоды суток связываются с определенными режимными моментами утро — завтрак день — обед, игры, прогулки вечер — ужин ночь — сон. На этом этапе интенсивно развиваются ручные действия детям дают заводные игрушки, учат собирать башенку из 5— 6 колец, раскладывать отдельно большие и маленькие шарики, собирать разнообразные матрешки, коробочки, шары, сначала из 3—4, потом из 5—6 частей. Ребенок должен уметь складывать целое из 4 частей (кубики, разрезные картинки) и уметь считать до 2—3. Учат различать и называть существен Система психолого-логопедических упражнений при реабилитации 135 ные детали некоторых предметов у стула — ножки, спинка, сидение у платья — рукава, воротнику рубашки — воротник, рукава, застежки. Дети должны определять по величине, назначению и названию некоторые сходные предметы тарелка глубокая, мелкая столовая и чайная ложка чашка, стакан стул, табуретка, кресло ботинки, туфли, валенки, боты, галоши. Обучают дифференцировать и называть правильно целый ряд пространственных понятий широкий — узкий, низкий — высокий, длинный — короткий, а также временных периоды суток — утро, вечер, ночь. В этом возрасте малыш должен знать возраст, имя, фамилию, адрес. Развитие восприятия формы и пространственных представлений сочетается с ручными действиями (рисование, лепка шарика, клубочка, баранок, ягодок и т. д . ) . Система занятий с детьми дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) Развитие пространственных представлений 1. Определение основных пространственных (предложных) отношений на конкретных предметах. Ребенок по инструкции переставляет предметы в указанных направлениях (поставь куклу за домик, перед домиком, около, в дом и т . д . ) . 2. Название основных пространственных отношений на сюжетной картине. 3. Развитие конструктивного праксиса (построй воротики, за ними дорожку, перед воротиками поставь машину и т. д. 4. Развитие пространственных отношений в изобразительной деятельности ребенка (рисунок, лепка, конструирование из кубиков. 5. Тренировка памяти на пространственные отношения. Анализ картины по памяти с учетом пространственных взаимоотношений между предметами. Рассказ по памяти о расположении предметов в пространстве (кукла за домиком, дерево перед домом. Тренировка следовых проб конструктивного праксиса (посмотри, запомни и построй такую же фигуру, посмотри, запомни и расставь фигуры в таком же порядке. 136 Л А. Данилова Упражнения по развитию осязания 1. Тренировка по определению фактуры предмета. Узнавание на ощупь фактуры при предварительном показе (лоскутки материала одной формы и одной величины, кубики различной фактуры, но одинаковой величины. 2. Определение фактуры и формы реальных предметов без предварительного показа (волшебный мешочек бутылочка стеклянная, катушка деревянная, шарик металлический. 3. Дифференцировка на ощупь различных геометрических тела) одинаковой формы, но разной толщины (плоские и объемные б) одинаковой формы и толщины, но разной величины большие и маленькие в) одинаковой величины и толщины, но разной формы треугольник, квадрат, овал, круг, трапеция. Развитие этой способности формируется поэтапно I этап — узнавание объемных фигур на ощупь после предварительного зрительного ознакомления с фигурой II этап — узнавание объемных фигур одинаковой фактуры без предварительного показа III этап — узнавание плоских фигур одинаковой фактуры после зрительного ознакомления IV этап — узнавание плоских фигур на ощупь без показа V этап — узнавание фигур на ощупь одинаковой формы, но разных по фактуре после предварительного их осмотра VI этап — узнавание формы и фактуры предмета на ощупь без предварительного осмотра (пример — бутылка стеклянная, шар деревянный, квадрат металлический VII этап — различение предметов одинаковой формы и фактуры по величине на ощупь (пример даются деревянные палочки разной величины с разницей в 2—3 см, ребенок должен найти самую большую, меньшую и совсем маленькую. Развитие временных представлений 1. Определение последовательности времен года, уточнение на картинках и при словесном описании отличительных признаков каждого сезона. Система психолого-логопедических упражнений при реабилитации. 137 2. Последовательность периодов суток, разбор на режимных моментах. 3. Отработка понятий старше — младше. Для формирования обобщений проводятся упражнения по развитию обобщения методом исключения (игра четвертый лишний. й этап — перед ребенком раскладываются 4 предмета, объединенные между собой определенными свойствами (например яблоко, груша, слива, пирамидка, и ставится задача исключить лишний предмет. й этап — исключение лишних предметов по картине (например, девочка делает уроки, на столе — все необходимые принадлежности и один или 2 предмета лишних, ненужных для выполнения уроков. Для развития понимания причинно-следственных отношений используется игра — отгадывание что плавает, а что тонет Перед детьми ставят таз с водой и самые разнообразные предметы, сделанные из металла, целлулоида и дерева. В процессе игры формируются самостоятельные наблюдения и определенные понятия о предметах, раскрываются при чинно-следственные связи. Как показали многолетние наблюдения, предложенные методы коррекции позволяют значительно развить несфор- мированные функции и подготовить ребенка к восприятию программы общеобразовательной школы. Данилова Л. А Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом Л, 1977. — С. 4 5 — 5 2 . НМ. Махмудова, У. К. Курбанов, О. А. Стерник Клиника детского церебрального паралича В литературе приводится более 20 классификаций детского церебрального паралича. Наиболее удачными, на наш взгляд, представляются классификации Д. С. Футе ра, М. Б. Цукер и КА. Семеновой. Так, Д. С. Футер (1958) различает гемипарезы, спастическую диплегию, двойную гемиплегию, гиперкинетическую и мозжечковую формы. Принимая за основу эту классификацию, КА. Семенова (1968) считает, однако, более правильным выделять не мозжечковую форму заболевания, а ато нически-астатическую, как это делал Ферстер, так как нередко бывает невозможным с достаточной точностью дифференцировать, особенно у ребенка, поражения лобных долей и мозжечка (В. М. Бехтерев, 1906; ИМ. Иргер, 1959). Детский церебральный паралич — заболевание, начинающееся в период пренатального онтогенеза. В дальнейшем оно нередко сопровождается трансформацией форм, редукцией или развитием тех или иных синдромов. Течение заболеваний при всех его формах подразделяется на стадии раннюю, начальную резидуальную и позднюю резидуальную (КА. Семенова, 1968, 1973). Ранняя стадия — это первые 3—4 недели периода новорожденное. У ребенка, страдающего церебральной патологией, уже впервые дни жизни обнаруживается ряд симптомов поражения мозга повышенная температура, цианоз кожи лица, косоглазие, нистагм, тремор конечностей, ригидность мышц или атония, отсутствие или слабость врожденных рефлексов (сосательного, поискового, подошвенного, хватательного, реакции опоры и др. В случаях, когда имеет место родовая травма у здорового плода, то есть когда церебральная патология возникает по объективным причинам (неправильное строение родовых путей, слабость родовой деятельности и т. д, перечисленные симптомы исчезают относительно быстро и проходят Клиника детского церебрального паралича 139 чаще всего бесследно (С. А. Аскушина, В. И. Константинов, 1956; Ю. В. Соколов, Ю. В. Спирина, 1970 и др. Если родовая травма и асфиксия осложнили уже имевшееся заболевание мозга плода, то такие симптомы, как температура, приступы асфиксии, кровоизлияние в склеры, тремор, общее тяжелое состояние, проходят, а нарушение тонуса мышц и движения продолжает развиваться. С этого времени наступает II стадия — начальная резидуальная, для которой характерна задержка и нарушение первых этапов развития моторики. Начиная с 1947 г. К. ВоЪа1;Ъ. и В. ВоЬа1Ь на основе созданного Р. Магнусом (1962) и его школой учения об онтогенетическом принципе развития двигательных функций и значении для их формирования структур ствола и межуточного мозга пересмотрели вопрос о патогенезе двигательных нарушений при детском церебральном параличе. Сопоставляя развитие двигательных функций здорового и больного ребенка на первом году жизни, КА. Семенова (1964, 1968), СЕ. Сафрай (1968), О. ТагсНеп (1960), К. ВоЪа*Ь (1962), В. ВоЬа*Ь (1962), К. Ыпйептапп (1963) и другие показывают, что у детей с церебральными параличами все эти этапы развития оказываются задержанными. Подробный анализ задержки и патологии развития двигательных функций, проведенный этими и многими другими авторами, и сопоставление полученных данных с нейрофизиологическими механизмами становления моторики, описанными А. Пейпером (1962) и другими, дают нам следующие результаты. У новорожденного ребенка активно функционируют созревшие к моменту рождения структуры, контролирующие тонические шейные и тонические лабиринтные рефлексы. Эти структуры расположены на уровне верхних шейных сегментов спинного мозга и нижних отделов продолговатого мозга. Лабиринтный тонический рефлекс проявляется в положении на спине резким напряжением тонуса мышц-разгибате лей шеи, спины и конечностей, в положении на животе — таким же напряжением тонуса сгибателей. Шейный тонический рефлекс при опускании головы вызывает напряжение тонуса мышц-сгибателей верхних 140 НМ. Махмудова, У К. Курбанов, О А. Стерник конечностей, при отведении головы назад — напряжение разгибателей верхних конечностей (К. ВоЪа^Ь, В. ВоЪа111, 1952). У здорового ребенка эти рефлексы выражены отчетливо лишь впервые дни после рождения, к 1—2 месяцам они пропадают полностью у детей с церебральными параличами они не только не исчезают, но при спастической диплегии, двойной гемиплегии, двойном атетозе интенсивность этих рефлексов нарастает, и постепенно они определяют всю моторику больного ребенка (КА. Семенова, 1968; СЕ. Сафрай, 1968 и др. Первым установочным рефлексом, развивающимся у здорового новорожденного, является лабиринтный рефлекс с головы на шею, обеспечиваемый структурами продолговатого мозга. Благодаря этому рефлексу ребенок начинает поднимать голову из положения лежа на животе, а затем удерживать ее при вертикальном положении тела. У детей с церебральными параличами неудержание головы является одним из тех первых симптомов, которые отмечают и врачи родители. При таких формах заболевания, как спастическая диплегия, гиперкинетическая и атонически-астатическая, ребенок начинает держать голову с запозданием, в возрасте от 3—5 мес. до 2—6 лет. При двойной гемиплегии он может никогда не обучиться удерживать голову. При наличии тонического лабиринтного рефлекса, стимулирующего в положении на животе напряжение сгибателей мышц шеи (и конечностей, у ребенка не может развиться лабиринтный установочный рефлекс с головы на шею из-за создавшейся «рефлекс-зап- рещающей» позиции ( К . ВоЬа1;Ь, 1964). Этаже рефлекс-запрещающая позиция, обеспечиваемая тоническими лабиринтными рефлексами, препятствует тому, чтобы у ребенка появилась возможность в положении на животе поднять, опираясь на предплечья, верхнюю часть туловища, что здоровый ребенок делает свободно уже в 4—5 меси ранее (МС. Маслов, 1950; Г. Е. Сперанский, 1960 и др. Наличие шейного тонического рефлекса также является препятствием для удержания верхней части туловища в положении на животе с опорой на предплечья, так как под влиянием этого рефлекса происходит фиксирование приведения Клиника детского церебрального паралича 141 плеч ребенка и сгибания в локтевых и лучезапястных суставах. Позже на этой основе развиваются приводящие сгиба- тельные контрактуры. Начиная с 2—3 мес. у здорового ребенка развивается шейный установочный цепной симметричный рефлекс — возможность тонического напряжения разгибателей мышц шеи, спины и нижних конечностей при положении ребенка на животе (А. Пейпер, 1962). В силу вышеописанной рефлекс-запрещающей позиции, определяемой тоническим лабиринтным рефлексом, у ребенка с церебральным параличом шейный установочный цепной рефлекс развивается очень поздно, совсем не развивается или же развитие его идет патологическим путем. У некоторых детей со спастической диплегией, гиперки- незами, атонически-астатической формой заболевания реф- лекс-запрещающая позиция, обусловленная наличием тонических лабиринтных и шейных рефлексов, не так интенсивно выражена, и к 2—4 годам установочный шейный рефлекс, далеко не всегда симметричный с правой и левой стороны, начинает развиваться. К 6 мес. у здорового ребенка развивается асимметричный шейный установочный рефлекс — в положении сидя он начинает сохранять равновесие. У ребенка с церебральным параличом при всех формах, кроме гемипаретической, этот рефлекс развивается очень поздно, к 2—6 годам, или совсем не развивается. Вторым важнейшим для установки тела рефлексом является асимметричный установочный шейный цепной рефлекс. Он проявляется в том, что ребенок, выведенный из среднего физиологического положения, сейчас же возвращается снова в это положение. Этот рефлекс контролируется также структурами среднего мозга. Он обеспечивает возможность сидения ребенка без падения вперед, назад или в стороны, возможность стояния и ходьбы без потери равновесия. У детей с церебральными параличами этот рефлекс не возникает при двойной гемиплегии, двойном атетозе. Он появляется очень поздно и не полностью при спастической дипле- гии, многих формах гиперкинезов и атонически-астатическом синдроме. Его отсутствие является одним из основных препятствий к развитию двигательных функций. 142 НМ. Махмудова,  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |