Методический справочник учителя истории. Часть 2. Лекция это вид устной учебы, и ее надо больше слушать

Тема: «Февральская революция 1917 г. в России».

Вопросы:

1

2

3. Отречение Николая II от престола.

Обоснование темы для «штурма» (0трече1гие Николая II от престола):

сложность понимания учащимися сущности Февраль­ской революции, в основе которой лежит этот акт;

огромный резонанс в обществе, вызванный средства­ми массовой информации по случаю 80-летия гибели царс­кой семьи (1998 г.) и попытками ее канонизации;

большой диапазон мнений о месте и роли Февральс­кой революции в истории России и т.д.

Подготовка «штурма»:

Учащимся рекомендуется заранее усвоить понятия и термины, несущие основную смысловую нагрузку темы: восстание, карательные войска, революционные войска, ре­гент, отречение, монархия, престол, Учредительное собра­ние, Временное правительство, Петроградский Совет рабо­чих и солдатских депутатов.

Предлагается разобраться с фактами: встреча Нико­лая II с фронтовыми генералами в Пскове; встреча А. Гуч­кова и В. Шульгина с Николаем II; арест императора и его семьи.

Даются рекомендации по изучению необходимой ли­тературы (исходя из возможностей школьной библиотеки).

4. Предлагаются главные направления «штурма».
Обстановка в Петрограде и вокруг царя. (Вопросы для

анализа: Что за восстание происходило в столице? Почему личная охрана царя - «Собственный Его Величества кон­вой» признала революционную власть (какую)? Почему командующий Петроградским военным округом, получив огромные полномочия по подавлению восстания, спешно покинул Царское Село, отведя свои части в более далекое от Петрограда место?)

Обстановка на фронте и отношения Николая II с фрон­товыми генералами. (Вопросы для анализа: Почему восста­ние в Петрограде не было подавлено, хотя за это выступал почти весь фронтовой генералитет? Почему единственный выход для спасения армии от беспорядков генералы увиде­ли в соглашении с думцами? Почему генералы, присягав­шие царю и являвшиеся подчиненными ему как Верховно­му командующему, фактически выступили против него?)

Ультиматум членов Государственной думы царю (Воп­росы для анализа:

1. Николай II должен был отречься (по закону) от пре­стола в пользу наследника Алексея. Но трон не передается сыну, так как цесаревич болен. Но ведь болезнь никогда в России не служила даже поводом к нарушению престолонас­ледия. Вспомните, кому передал царский трон Иван IV Гроз­ный.

Престол был предложен младшему брату Николая. II Михаилу Александровичу. Но тот отказался. Почему?

Николай II, подписав манифест об отречении, утверж­дает указ о назначении главой правительства князя Г.Е. Львова и верховным главнокомандующим великого князя Николая Николаевича. По какому праву, ведь он был уже «никем»?

Михаил Александрович, не пожелав занять престол, тем не менее подписывает акт, в котором предписывает бу­дущему Учредительному собранию «установить образ правления и новые основные законы Государства Российс­кого». Мог ли он, не имея соответствующих полномочий, подписывать подобный документ?)

Ситуация отречения от престола Николая II. (Вопросы для анализа: Почему Николай II, представитель 300-летней династии Романовых, отказался от царской короны? Поче­му не защищал царский трон, не отстаивал свое законное право на престол, практически не сопротивлялся силам, желавшим свержения монархии? Можем ли мы предста­вить на месте сдавшего без борьбы власть Петра I, Екатери­ну II, Александра III?)

За каждым направлением закрепляется группа учащих­ся, за каждым вопросом закрепляются конкретные лица. В целом складываются микрогруппы, члены которых во вре­мя «штурма» будут действовать бок о бок.

Самостоятельная подготовка учащихся к штурму.

К ее началу учащиеся сориентированы в предстоящей деятельности сполна.

Собственно «штурм».

Вначале учитель доводит до класса информацию о со­стоянии объекта «штурма», то есть о степени изученности положенного в основу занятия вопроса. Затем начинается теоретический анализ проблемы. Первыми высказываются учащиеся, закрепленные за направлениями «штурма» и кон­кретными вопросами внутри них. Не исключаются альтер­нативные выступления. Участники придерживаются прави­ла: вначале рассматриваются направления «штурма» в час­тном, затем в обобщенном виде.

На с. 219 книги указаны три пути движения в обсуждении вопроса. Вероятнее второй путь - от времени зарождения про­блемы к опыту последующих исторических аналогов, так как за Февральской революцией последовала Октябрьская, затем ряд кремлевских «переворотов», путч 1991 г., наконец, смена обще­ственно-политического строя в 90-е гг. XX в.

Обобщение результатов «штурма».

Каждый участник «штурма» получает общую оценку, состоящую из нескольких частных:

за знание конкретного вопроса;

за умение оперировать этими знаниями;

за методику участия в «штурме» (умение слушать това­рищей, «вписываться» в разговор, соблюдать корректность, уважительность к оппонентам, за умение отстаивать свою точку зрения и опровергать ошибочную позицию однокласс­ников и др.).

В обобщающем заключении отмечается, что, несмотря на активный «штурм», проблемы, отдельные положения по-прежнему высвечиваются «белыми пятнами» (это, как пра­вило, имеет место). На этой основе правильным будет опре­делить, хотя тема уже «пройдена», домашнее задание на доработку отдельных аспектов упущенной, слабо понятой или попросту обойденной важной исторической информа­ции.

семинар с элементами дискуссии - форма семи пара, составляющими которого являются противоречивая, спор­ная проблема, разнообразие путей ее достоверного решения, ком­петентность участников.

Дискуссия (лат. сПзсиззю) исследование, рассмотрение, раз­бор.

Дискутировать - обсуждать что-либо, спорить. Итак, сущностными составляющими семинара с элементами дискуссии являются:

противоречивость, спорность исследуемой проблемы;

разнообразие путей се достоверного решения;

исследовательский элемент;

компетентность участников.

Реализация составляющих дискуссии требует значительной организационно-методической работы учителя и не менее значи­тельной самостоятельной подготовки учащихся накануне заня­тия.

1. Выбор проблемы для дискуссии.

Для дискуссии нужна проблема не по объему материала, а по сути противоречия, то есть спорная в учебном или реальном плане.

«Российские историки и политики не перестают упре­кать И.В. Сталина, правительство Советского Союза за то, что фашистская Германия внезапно напала на СССР, что по­влекло за собой значительные людские и материальные по­тери.

Армия Соединенных Штатов Америки также внезапно была атакована на Перл-Харборе японцами и также понес­ла большие потери.

Однако американские историки не ищут виновных, а объявленную политиками победу США во Второй мировой войне успешно внедряют в сознание американской и миро­вой общественности.

Почему российские историки, вместо акцентирования внимания на победах Советской Армии над фашизмом, до сих пор ищут просчеты и поражения, хотя у них гораздо больше, чем у американских коллег, прав во весь голос зая­вить, что главный победитель в войне - это Советский Союз, а далеко не США?»

2. Разнообразие путей достоверного решения проблемы.

Истина торжествует лишь при соблюдении истины в ее поис­ке. Если учитель склонен встать на путь одностороннего в оцен­ке, внешне привлекательного, острого на основе безудержной кри­тики разговора, а не всестороннего, научно обоснованного объяс­нения, и путь обсуждения вопроса станет ошибочным, и результаты далекими от истины.

При поставленной дискуссионной проблеме об оценках Второй мировой войны одни акцентируют внимание на по­терях лишь советской стороны и на этой основе обвиняют руководство СССР в беспечности. Другие видят главное в том, что советское руководство «проморгало» нападение немцев, американское - японцев. После некоторой коррек­тировки обсуждения проблемы учителем разговор пойдет по более достоверному руслу:

и о просчетах правительств СССР и США на началь­ном периоде войны;

и о потерях и затратах в ее ходе;

и о соотношении сил и средств на Западном и Восточ­ном фронтах;

и о необоснованности попыток американцев припи­сать себе чрезмерные заслуги в победе над немецким фа­шизмом и японским милитаризмом и т.п.

3. Исследовательский элемент в решении проблемы.

(См. статью: Семинар-исследование).

4. Компетентность участников семинара.

Дискуссия на семинаре не состоится, если учащиеся не будут к ней подготовлены. Применительно к проблеме оценки амери­канскими и российскими историками Второй мировой войны, участники семинара должны хорошо представлять:

начало Второй мировой войны;

начало Великой Отечественной войны;

потери Красной Армии в первые дни и недели сражений;
состав вооруженных сил США на Псрл-Харборе и их потери в результате внезапного нападения японцев;

количество сил и средств гитлеровской коалиции, уничто­женных на Восточном и Западном фронтах;

действия Советской Армии но отвлечению сил немцев от Западного фронта;

- общие потери воюющих сторон и т.д.

Семинар начинается вступительным словом учителя. Оно по структуре обычно, ибо семинар обычен (дискуссия может развер­нуться на каком-то отрезке). Тем не менее, в нем учащиеся ори­ентируются на решение трех основных задач:

Первая задача - организовать максимальное информа­ционное обеспечение вопросов семинара и особенно дискуссион­ного. Оно достигается за счет высокой индивидуальной подго­товки и активного участия каждого учащегося в обсуждении темы.

Вторая задача - учиться активно воспринимать новую информацию, умело делиться своими знаниями, уверенно отста­ивать свою позицию и т.п. и в ходе таких действий вырабатывать навыки оратора, полемиста, добротного спорщика.

Третья задача - учиться выделять практический и вос­питательный аспект из имеющихся знаний и умения интерпрети­ровать их.

Реализация задач позволяет:

учащимся - приобрести новые знания, сверить свои ответы на вопросы с ответами товарищей, поучаствовать в дискуссии, попытаться преломить знания к окружающей действительно­сти;

учителю - осуществить реальный контроль за приростом зна­ний у каждого учащегося, оценить их методические навыки спо­рить и рассуждать, сориентироваться в возможностях участников семинара использовать теорию в жизни.

Использование дискуссий на семинаре несет, при неумелом ведении дела, угрозу превращения их в пустую говорильню. Про-

фессор Б.Ц. Бадмаев, например, считает, что «все методические трудности в проведении семинарских занятий сводятся по су­ществу к неумению разворачивать на занятии творческую дис­куссию и управлять ею» (Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. - М, 1998. - С. 256). Поэтому учитель заранее продумывает меры, чтобы проводимая на семинаре ра­бота вкладывалась в научное понимание дискуссии. Что это за меры?

Первое - это ознакомление учащихся с принципами дискус­сии:

равенство (никто из дискутирующих не подвергается давле­нию, ущемлению ни при каких обстоятельствах);

устойчивая направленность (возможности и время участни­ков дискуссии направлены на поиск истины наиболее оптималь­ным путем); "ч^

адекватность (то, что воспринято, должно быть адекватным тому, что сказано и наоборот) и др.

Второе - определение диапазона дискуссии, объема, разме­ра интереса и т.д.

Третье - каждое высказанное, на взгляд учащихся, сверх­смелое, новаторское предложение должно быть подвергнуто ос­мыслению и толкованию.

Четвертое - создание альтернативных групп (групп еди-номышленников) при возникновении противоречий в суждениях учащихся.

Пятое - завершение каждого выступления конкретными предложениями. Теоретические споры требуют последующей ма-териализации. При внедрении теории в действительность прояв-ляется ее жизнеспособность.

Семинар с элементами дискуссии завершается заключением. оцениваются участники не по тому, кто сколько раз выступил, хотя многократность выступлений требуется от каждого, а по тому, насколько полезны были выступления, насколько инициативны учащиеся в определении своего места в реализации замысла дис-куссии и наработанных предложений.

синоним (греч. зупопушиз - одноименный) - слово, отли-чающееся от другого звуковой формой, стилистической окрас­кой, но совпадающее, сходное или очень близкое по значению, выражающее одно и то же понятие; один и тот же объект, обозна­ченный разными словами.

Синонимичность - сходство слов по значению при различии их звучаний.

синтез (греч. зупт,Ьез15 - соединение, составление, сочетание) - мысленное соединение частей предмета, расчлененного в процес­се анализа, установление взаимодействия и связей частей и позна­ние этого предмета как единого целого. Синтез всегда связан с ана­лизом, который является началом изучения предмета.

В процессе анализа предмет мысленно расчленяется на со­ставные элементы (см. статью: Анализ). В процессе синтеза эле­менты предмета мысленно объединяются в одно целое. Синтез не является простым суммированием частей, он обеспечивает их вза­имодействие как целого.

синхронизм - точное совпадение во времени двух или нескольких явлений или процессов; одновременность.

Синхронизация (греч. зупспгошзпюз - одновременность, со­впадение по времени) - приведение к синхронизму двух или нескольких периодически изменяющихся явлений или процес­сов.

Синхронический - отличающийся синхронизмом, указываю­щий на синхронизм, одновременность чего-либо.

синхроническая таблица - таблица, в основу кото­рой положены факты и события, происходившие одновременно в различных частях света, регионах, странах; хронологические таб­лицы одновременно происходивших событий.

Иногда встречается термин синхронистическая. Согласно «Со­временному словарю иностранных слов» (М., 1992. - С. 561) та­кой термин допускается.

Потребность использования синхронических таблиц при изу­чении истории существовала уже в начале XIX в. (см., например: Кайданов И. Хронологическая и синхронистическая таблица, пред­ставляющая достопамятные происшествия трех последних веков. -СПб., 1819; Язвинский А.Ф. Синхронистические таблицы всеоб­щей истории, украшенные 1500-ми портретами. - СПб., 1840 и др.).

После 1917 г. до 90-х гг. таблицы синхронического порядка несколько утратили свои позиции в изучении истории. И если хро­нологические таблицы время от времени издавались либо включа­лись в учебники, то синхронические таблицы стали востребовать-ся только с конца 80-х гг. XX в. Одним из первых их разработчиков стал Л.Н. Гумилев.

Основным мотивом к разработке и использованию синхрони­ческих таблиц стало внедрение в учебный процесс общеобразова­тельных учреждений и вузов цивилизационного подхода в изуче-

нии истории, когда учащиеся и студенты, с целью понимания исто­рических закономерностей всемирной цивилизации, видения со­стояния России в сравнении с другими странами и т.д. (см. статью: Цивилизационный подход в преподавании истории), рассматривают многие чисто российские процессы на всемирном фоне. Сущность синхронических таблиц.

Синхронические таблицы разрабатываются с учетом происхо­дивших в мире фактов и событий и используются для более уг­лубленного изучения истории Отечества на фоне мировых циви­лизаций, равно как и зарубежной истории в соотнесении с рос­сийской.

Структура синхронических таблиц.

Главной опорой синхронических таблиц является графа «Русь -Россия - Советский Союз - Российская Федерация» - в зависи­мости от охватываемого исторического периода. Справа и слева, а иногда последовательно, размещаются графы «Запад» и «Вос­ток». Крайняя графа слева представляет «Даты» или «Годы».

Годы	Запад	Восточная Европа		Восток
		Киевская держава	Соседи
988	Подчинение болгарами Далмации	Крещение киевлян. Низвержение идо­лов	Покорение Тму­таракани руси­чами	Завоевание Си­рии фатими-дами
Или:
Годы	Запад	Русская земля	Маньчжурия и Монголия	Восток («мир ислама»)
1159	В Риме папа и антипапа	Освобождение великого княжества Владимирского от Киевского	Подготовка войны в Цзинь против Сун; закрытие погра­ничных рынков	Ссоры греков с франками в Триполи

При изучении отдельных исторических этапов синхроничес-ие таблицы могут строиться с учетом активных интересов Рос­сии к странам-соседям, как это делал Л.Н. Гумилев.

Годы	Запад	Евразия		Восток
		Россия	Орда
1362	Крестоносцы взяли Ровно	Взятие Киева Ольгергердом. Присоединение Владимира к Москве	Возвышение Мамая, темника из рода.Кыйан	Взятие турками Адрианополя и Филипполя

В учебной практике синхронические таблицы получили клич­ки - «голые» и «одетые». «Голые» - это когда факты, события, лица даются в таблице без описаний их сущности, без каких бы то ни было комментариев. «Одетые» - когда всему вошедшему в табли­цы даются краткие пояснения. «Толые» таблицы демонстрирова­лись выше. «Одетые» выглядят так.

Годы	Россия	Запад	Восток
1242	Победа А. Невского над немецкими рыцарями-крестоносцами на Чудском озере (Ледовое побоище). (С 1995 г. отмечается как День воинской славы России)	1248-1254. Седьмой крестовый поход (из восьми). Существенной роли в истории кресто­вых походов не сыграл	Грузия добро­вольно подчини­лась Золотой Орде.сохранив автономию

Вот как может выглядеть синхроническая таблица по ис­тории XX века.

Годы	События
	Россия	Европа, Америка, Австралия	Азия, Африка
1904-1905 1905-1907	Русско-японская война Первая револю­ция	1905. Норвегия расторгла унию со Швецией 1905. Массовое движение в Австро-Венгрии за всеобщее избирательное право	Русско-японская война 1905-1911. Революция в Персии

1940. Капитуляция Франции перед Германией

Подписание военного союза между Германией, Италией и Японией (Трой­ственный союз)

Работа с синхроническими таблицами позволяет учащимся:

рассматривать историю России в сообществе мировых ци­вилизаций;

глубже понять исторический процесс в его единстве и мно­гообразии;

подмечать закономерности в смене событий, властей, каче­ственных характеристик количественными и наоборот и т.д.;

прослеживать влияние других цивилизаций на Россию и России на Восток и Запад;

лучше и легче запоминать необходимый материал, особенно если таблицы «одеты».

По оценке Л.Н. Гумилева, .«цель обычной хронологической таблицы - напоминание, синхронической - запоминание» (Гуми­лев Л.Н. Древняя Русь и Великая Степь. - С. 759).

синхронический метод (греч. зуп - вместе, сЬгопоз -время) - метод изучения актов, совпадающих во времени.

В.О. Ключевский считал синхронизм главной опорой истори­ка и «даже в некоторой мере указателем разума жизни» (Ключев­ский В.О. Соч. - Т. VII. - С. 149).

В практике исторического образования синхронический ме­тод используется давно. На его основе создавались курсы, учеб­ники и учебные пособия. Так, в конце XIX в. вышел в свет учеб­ник С.Е. Рождественского «Отечественная история в связи со всеобщей (средней и новой): Курс сред. учеб. заведений». По нему в юнкерских училищах отечественная история изучалась синх-ронно со всеобщей. Вот как выглядит оглавление раздела 4 этого учебника:

«4) Новая Россия

В связи с главными событиями из всеобщей истории

/. Преобразование России Петр I Великий, 1682-1725. Правление царевны Софьи, 1682-1689. Единодержавие Петра, 1689-1725. Великая Северная война, 1700-1721. Реформы Петра.

//. Состояние России при первых преемниках Петра Ве­ликого. Временщики

Екатерина I, 1725-1727 и Петр II, 1727-1730. Анна Иоанновна, 1730-1740. Иоанн VI, 1740-1741. Елизавета Петровна, 1741-1761.

///. Возвышение Пруссии Фридрих II Великий, 1740-1786.

IV. Развитие внешнего могущества России в конце XVIII в.
Петр III, 1761-1762.

Екатерина II, 1762-1796.

Возвращение западно-русских областей и падение Полыни.

V. Эпоха правительственных реформ в Европе
Умственное движение в XVIII в.
Реформы Фридриха II.

Реформы Иосифа II Реформы Густава III. Характер реформ.

Уничтожение ордена иезуитов, 1773. Реформы Екатерины II.

VI. Образование республики Соединенных Штатов в Се-
верной Америке в 1873 г.

Французская революция, 1789

Борьба Росши и Западной Европы с Францией, 1799-1815» и т.д.

Была сделана попытка использования синхронического метода в изучении истории в советское время. Так, в начале 60-х гг. шко­лам было предложено учебное пособие Нечкиной М.В., Фадеева А.В. ♦ История СССР» (Учебное пособие для 7-го класса. - М, 1962). Курс истории СССР с древнейших времен до конца XIX в. был построен синхронно со всеобщей историей, то есть чередовались разделы и главы по отечественной и зарубежной истории. В отли­чие от структуры, избранной СЕ. Рождественским, Нсчкина и Фадеев ввели чередование параграфов внутри глав. Вот как, к при­меру, выглядит одна из глав предлагаемого учебного пособия:

«Глава XIII. Развитие капитализма и подъем револю­ционного движения в середине XIX в. Возникновение на­учного коммунизма

Первые классовые битвы европейского пролетариата.

Революции 1848 г. во Франции.

Возникновение научного коммунизма.

Царская Россия в середине XIX в.

Культурная жизнь России в первой половине XIX в.

Крымская война.

Падение крепостного права в России.

Народное восстание в Индии.

Гражданская война в США»:

В современных условиях идет спор о концепции изучения ис­торических дисциплин в общеобразовательных и высших учебных заведениях. Пока и школы, и вузы сохраняют прежнюю архитекто­нику - раздельное изучение истории России и всеобщей истории. Тем не менее, во многих из них темы по отечественной истории синхронно чередуются с темами зарубежной истории, что позволя­ет учащимся и студентам соотнести события и процессы, происхо­дившие в мире в одно и то же время.

Синхронический метод применяется в связи с диахроничес­ким методом (см. статью: Диахронический метод).

сканирование (англ. зсапшп§) - непрерывное упорядо­ченное поэлементное просматривание текста, осуществляемое с целью ознакомления и преобразования информации, содержащейся на отдельных участках текстового пространства.

скорочтение - это процесс деятельности человека, вклю­чающий специальные способы и средства чтения, реализация ко­торых обеспечивает ему возможность сократить время отработки текстов, заметно повысив при этом продуктивность усвоения ма­териала. .

Скорочтение имеет синонимы: динамическое чтение, дина­мичное чтение.

Скорочтение - это не беглый просмотр текста «по диагона­ли», а серьезное, вдумчивое чтение, но с более высокой скорос­тью восприятия, глубиной понимания, прочностью запоминания.

История сохранила прекрасные примеры быстрого и эффек­тивного чтения литературы Горьким, Наполеоном, Бальзаком. Наполеон, например, читал со скоростью 2000 слов в минуту. У Бальзака скорость чтения достигала 4000 слов в минуту.

Кому-тО данная проблема может показаться надуманной. Но вот что странно: радиоприемник, телевизор, магнитофон, автомо­биль и т.п. сорока-пятидесятилетней давности вызывает у совре­менного человека улыбку - и форма не та, и звучание с изобра­жением кажутся примитивными, а уж скорость автомобиля... А то, что методика чтения, а главное — скорость продуктивной ра­боты над текстом за это же время, и не только за это - за после­дние 100-120 лет, нисколько не изменилась, ни у кого не вызыва­ет ни удивления, ни протеста, хотя все учащиеся, студенты, учи­теля, преподаватели жалуются на нехватку времени именно для чтения исторической литературы.

Удивляться есть чему. Профессор, учитель, студент, учащий­ся последний раз совершенствовал свою методику чтения тогда, когда... учился читать, то есть в первом классе начальной школы («Ма-ма мы-ла Ми-лу мы-лом»).

После такого обучения чтению больше к этому вопросу редко кто возвращался.

Последствия медленного чтения литературы плачевны. Объем печатной продукции в мире удваивается каждые 20 месяцев. До­бавим к этому объем Русиста (то есть русскоязычного и россий­ско-ориентированного Интернета), который уже составляет 10 млн страниц (1999 г.).

Жизнь человека удлиняется не так быстро. Противоречие меж­ду объемом печатной продукции и возможностями человека ос­воить ее предельно обострилось. Как и любое другое противоре­чие, оно должно разрешаться. Пути разрешения проблемы наме­чены - обучиться читать в два-три раза быстрее, используя при этом специальные методики (см. статьи: Антиципация; Артику­ляция; Избыточность информации; Недостатки традиционного чтения; Периферическое зрение; Правила чтения текстов': интег­ральный алгоритм; Правила чтения текстов: дифференциальный алгоритм; Уровни чтения исторической литературы; Чтение са­мопринудительное; Чтение целенаправленное).

сослагательное наклонение в преподавании истории - действия обучающих и обучающихся, в условиях которых говорящий (пишущий) считает исторические события, факты, процессы и т.п. предполагаемыми, возможными или жела­тельными; категория, выражающая условность, возможность дей­ствия.

Среди многих учителей и преподавателей стало знаменитым изречение: «История не терпит сослагательное наклонение!»

Проблема не нова. Уже несколько поколений педагогов, исто­риков и писателей обсуждают ее с гамлетовских позиций - «быть или не быть?»

Ф.М. Достоевский, судя по его сочинениям, стоял на позиции «быть». Он часто использовал сослагательное на­клонение особенно в своих дневниковых записях. Отстаи­вая возможности русского народа в развитии отечествен­ной и мировой науки, писатель утверждал: «Царь Иван Васильевич употреблял все усилия, чтобы завоевать Бал­тийское побережье, лет сто тридцать раньше Петра. Если 6 завоевал его и завладел его гаванями и портами, то немину­емо стал бы строить свои корабли, как и Петр, а так как без науки их нельзя строить, то явилась бы неминуемо наука из

Европы, как и при Петре (курсив наш. - А.С.)> (Достоевский Ф.М., Собр. соч. - Т. 13. - С. 128).

Выступал за сослагательную альтернативность такого рода и Н.Я. Эйдельман, утверждая, что подобные размыш­ления необходимы, чтобы попробовать не ошибиться еще раз на сходном витке исторической спирали.

В современной исторической литературе материал в сослага­тельном наклонении излагается довольно часто.

«Цепочка случайностей привела третьего сына Павла I (Александра I. - А.С.) на престол. Если бы не бездетность Александра (Александр I не был бездетным, он не имел сыновей-наследников. - А.С), не отказ царствовать Кон­стантина, не слабость заговорщиков и нерешительность ца­реубийц 14 декабря 1825 года - остаться бы Николаю Пав­ловичу в истории великим князем, которого готовили не править, а командовать (курсив наш. - А.С.)*. (Политиче­ская история: Россия - СССР - Российская Федерация: В 2 т. - М., 1996. - Т. 1. - С. 176).

Отдельные специалисты считают, что отказ от «сослагатель­ного наклонения» «для историка практически означает автомати­ческое одобрение всего того, что совершилось, и только потому, что оно совершилось. История предоставляет людям возможность выбора... и уже поэтому требует от историка анализа и оценки не только состоявшегося варианта, но и вариантов несостоявшихся» (Миронов Г.Е. История государства Российского. - С. 16).

Противников у «сослагательного наклонения» в истории, по­жалуй, больше, чем сторонников.

Убедительны в этом плане размышления французского историка Марка Блока.

«Оценить вероятность какого-либо события, - отмечал он, - значит установить, сколько у него есть шансов про­изойти. Приняв это положение, имеем ли мы право гово­рить о возможности какого-либо факта в прошлом? В абсо­лютном смысле - очевидно, не имеем. Гадать можно только о будущем. Прошлое есть данность, в которой уже нет мес­та возможному.

...Однако, если вдуматься, применение понятия вероят­ности в историческом исследовании не имеет в себе ничего противоречивого. Историк, спрашивающий себя о вероят­ности минувшего события, по существу лишь пытается сме­лым броском мысли перенестись во время, предшествовав­шее этому событию, чтобы оценить его шансы, какими они представлялись накануне его осуществления. Так что веро­ятность - все равно в будущем. Но поскольку линия насто­ящего тут мысленно отодвинута назад, мы получим буду­щее в прошедшем, состоящее из части того, что для нас теперь является прошлым. Если факт бесспорно имел мес­то, эти рассуждения не больше, чем метафизическая игра. Какова была вероятность того, что родится Наполеон? Что Адольф Гитлер, будучи в 1914 г. солдатом, избегнет фран­цузской пули? Развлекаться такими вопросами не запреще­но. При условии, что им придается лишь то значение, кото­рое они имеют в действительности; это просто разговорный прием, позволяющий более рельефно показать роль случай­ного и непредвидимого в историческом движении челове­чества. В них нет ничего общего с критикой свидетельства» (БлокМ. Апология историка, или Ремесло историка. - С. 71-72).

А вот мнение русского философа Г.П. Федотова: «Была ли революция неотвратимой? Ставить так воп­рос - не значит ли заниматься пророчествами наизнанку: гаданием о том, что могло бы быть и чего не было? - Са­мый никчемный, ибо ни на что не вдохновляющий вид про­рочеств. - Вопрос этот может иметь смысл лишь как новая, оценочная и в то же время поверочная форма нашей апо­диктической схемы. Отчасти это вопрос о вине и ответ­ственности, отчасти поправка к безнадежно черной карти­не, умышленно односторонней, ибо предназначенной для объяснения гибели» (Федотов Г.П. Судьба и грехи России. -Т. 1. - С. 166).

Альтернатива (любая) должна строиться на фактах, при­чинно-следственных связях и т.д., но только не на гаданиях, проходящих иногда даже под звучным термином «гипотеза». Действительно, какой смысл спорить, скажем, по таким вопро­сам: «Как развивалась бы Новгородская Русь, не одержи Алек­сандр Невский победу над немцами и шведами? Что произош­ло бы в России, если бы Иван Грозный сбежал в Англию? Можно ли было избежать Октябрьской революции? Как раз­вивались бы события в СССР, если бы пост руководителя стра­ны после смерти Ленина достался не Сталину, а Бухарину или Троцкому?» и т.д.

Особенно «актуальны» для использования сослагательного на-лонения вопросы новейшей истории России, когда страна и народ находятся в трудном положении: «Если бы не ГКЧП...; если бы не Ельцин, а Горбачев...; если бы не Кириенко с августом 1998 г.» и т.д.

Историки утверждают, что греки после завоевания их римля-нами тоже долго утешались игрой «как могло бы быть», ибо это удел побежденных, не понимающих истинных причин происшед­шего.

Обсуждение вопросов на основе «Что было бы, если бы...» для уровня современной школы малоприемлемо, ибо, во-первых, то, что было, то прошло, давно стало историей, во-вторых, вряд ли ответы на такой вопрос имеют чисто историческую смысло-вую нагрузку.

сравнение - один из основных логических приемов позна­ния внешнего мира и духовных ценностей; слово или выражение, содержащее уподобление одного предмета другому; поставив ря-дом, сопоставить для установления сходства или различия; рас-смотреть одно в связи с другим для установления сходства или различия или для установления преимуществ одного перед дру-гим.

Без сравнения событий, фактов, лиц невозможно отличить их друг от друга или найти нечто общее между ними. Сравнение успешно применяется в процессе обобщения, в умозаключениях по аналогии, в индукции, дедукции. В общем, все познается в сравнении.

• Н.В. Гоголь, говоря о рассказе (лекции) учителя (про­фессора), убежденно настаивал на широком использовании в них сравнений. «Чтобы делаться доступнее, он (учитель. -А.С.) не должен быть скуп на сравнения. Как часто понят­ное еще более поясняется сравнением!» (Гоголь Н.В. Собр. соч.: В 8 т. - М., 1984. - Т. VII. - С. 38).

В.О. Ключевский, раскрывая вопросы методологии рус­ской истории, обращал внимание на то обстоятельство, что ни один факт не может быть полностью изучен, если не под­ключить к его познанию дополнительного материала, не име­ющего непосредственной связи с этим фактом. «В учебнике, например, сказано, - писал он, - что царь Иван III, покорив Новгород, взял штраф в 15 ООО рублей. А велика ли эта сум­ма? Иначе говоря, какому количеству житейских благ она соответствовала?» (Ключевский В.О. Соч. - Т. VI. - С. 7).

Сам знаменитый историк являл пример широкого исполь­зования сравнений в своих трудах. Так, описывая условия соглашения Г.З. Байера работать в Петербургской академии на кафедре истории, Ключевский подчеркивал: «Он получал жалованье в 600 руб. с казенной квартирой. По расчету хлеб­ных цен 1 рубль времени Екатерины I равен 8 руб., из этого можно заключить, что тогдашний оклад академика был зна­чительно выше нынешнего (около 5 тыс. руб.)» (Ключевский В.О. Соч. - Т. VII. - С. 185).

Сравнению подлежат страны, факты, события, личности, цифры и т.д.
Удачно использовал ряд художественно оформленных сравнений личностей русский философ Г.П. Федотов:

Ленина и Петра Г. «Не будет преувеличением сказать, что весь духовный опыт денационализации России, пред­принятый Лениным, бледнеет перед делом Петра. Далеко щенкам до льва» (Федотов Г.П. Судьба и грехи России. -Т. I. - С. 80);

Сталина и русских царей: «Как правитель России, Ста­лин является преемником царей московских и императо­ров всероссийских с их капиталом восточной покорности 150 миллионов, не раз испытанным в былых революциях с высоты престола» (там же. - С. 229) и др.

Положительные результаты от метода сравнения могут иметь место только при строгом выполнении ряда условий.

1. Сравнивать следует только однородные понятия, события,
факты, явления, процессы. Сравнения аршина с пудом, патрио-
тизма с жилищем, первобытнообщинного строя с постиндустри-
альным обществом и т.п. бесцельны и бесполезны.

По этому поводу дуайнен советологии 50-х - 60-х гг. английский историк Э. Карр писал: «Ни один разумный человек не соблазнится измерить Россию Ленина, Троцко­го и Сталина аршином, заимствованным в Англии Макдо-нальда, Болдуина и Черчилля или в Америке Вильсона, Гувера или Франклина Рузвельта» (Карр Э. Что такое ис­тория? — С. 9).

2. Сравнивать понятия, события, факты, явления надо по при-
знакам, имеющим существенное значение.

Авторы отдельных учебников включают в тексты множество цифр и фактов, которые не сопоставлены, не сравнены, не соот­несены. В таких условиях читатель никогда не сумеет сделать полезный для себя вывод.

В справочниках для школьников отсутствие сравнительных данных является чуть ли не тенденцией.

К примеру, в справочнике А.В. Ушакова даны оклады чиновников (в первой четверти XIX в.: «Министры - от 12 ООО руб. до 17 ООО руб. в год;

Сенаторы — от 3000 руб. до 9000 руб.

Директора департаментов различных министерств - от 3500 до 10 000 руб.

Губернаторы - 8000 руб.

Учителя гимназии - до 390 руб. (32 руб. 50 коп. в ме­сяц),

Уездный лекарь - 140 руб.

Копиисты - до 40 руб. (3 руб. 30 коп. в месяц)» (Спра­вочник школьника по отечественной истории Х1Х-ХХ ве­ков. - М., 1997. - С. 10).

Чему равен рубль? Что можно было на него купить? Достаточно ли было учителю гимназии 390 руб. для нор­мального проживания? Чтобы ответить на эти вопросы, школьнику нужны новые справочные данные из нового спра­вочника.

Такая же ситуация складывается при изучении спра­вок «Цена на землю и арендная плата (в руб. за 1 десят. пашни) (данные за 1887-1888 гг.)» (с. 80), «Средняя годо­вая заработная плата рабочих Европейской России» (с. 107) и т.д.

Имеются в учебной и справочной литературе и положи­тельные примеры. Л.А. Кацва и А.Л. Юрганов в ряде случа­ев дают достаточно полную сравнительную характеристику приводимым в учебнике данным. Например, весомости рубля в конце XV в. «Создание единого государства вело к огра­ничению крестьянской свободы, - отмечают авторы. - В 1497 г. был составлен новый свод законов - Судебник. Он ограничил право крестьян уходить от своего феодала на другие земли строго определенным временем: неделей до осеннего Юрьева дня (26 ноября) и неделей после этого дня. За уход от землевладельца надо было платить «пожи­лое» - плату за прожитые годы. Пожилое составляло около рубля. Нашему современнику сумма эта может показаться

смехотворно малой. По в ХУ-ХУ1 вв. рубль - это, например, 200 пулов ржи или 14 пудов меда. Так что собирать пожилое было непросто» (Кацва Л.А., Юрганов АЛ. История России УШ-ХУ вв. - С. 226).

Сравнение должно сочетаться со всеми другими методами логического познания - анализом, синтезом, обобщением и т.д.

существенный признак - признак, который необхо­димо принадлежит предмету при всех условиях, без которого дан­ный предмет существовать не может и который выражает корен­ную природу предмета и тем самым отличает его от предметов других видов и родов.

Например, у понятия «нация» существенным признаком яв­ляется «общность языка». У него есть еще признаки: общность территории, общность культуры, общность экономической жизни и психического склада и др. Но если «общность языка» исклю­чить из перечисленных признаков, то понятие «нация» распадет­ся, ибо устойчивая общность людей, коей является нация, без общности языка существовать не может (см. статьи: Терминоло­гия: причины изучения; Терминология: методики освоения).

термины (лат. Сегштиз - предел, конец, граница) - слова и словосочетания, обозначающие как конкретные предметы (книга, самолет, меч и т.п.), так и абстрактные предметы (непримиримая оппозиция, идеальное общество и т.п.).

Терминология - совокупность терминов, употребляемая в какой-либо области знания, искусства, общественной жизни.

Понятие - мысль, в которой обобщаются и выделяются пред­меты некоторого класса по определенным общим и в совокупно­сти специфическим для них признакам (буржуазная революция, понятие об исторической науке и т.п.).

Категории - наиболее общие и фундаментальные понятия, отражающие существенные, всеобщие свойства и отношения яв­лений действительности и Опознания (категория времени, кате­гория причинности и т.п.).

Специалисты считают, что «обучение понятиям - первейшее дело, касающееся почти всех учителей» (Стоуне Э. Психопедаго­гика. - С. 280), а «цель формирования большинства научных по­нятий состоит в том, чтобы научить человека ориентироваться с помощью этих понятий в соответствующей области действитель­ности: распознавать явления, сопоставлять их, обнаруживать свой­ства, характерные для объектов данного класса и т.д.» (Тальсзи-наН.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1975. -С. 151).

Требуется строго выдерживать раз установленное значение термина, понятия, категории (в школьной практике, как правило, этот перечень обозначается одним словом - термин), за исключе­нием тех случаев, когда они претерпели естественное прелом­ление.

Работа над терминологической грамотностью учащихся пред­полагает видение и решение учителем ряда проблем:

Первая - осознание терминологических проблем в изуче­нии учащимися истории.

Вторая - знание причин терминологической неграмотнос­ти учащихся.

Третья - умение подобрать (разработать) методики эффек­тивной работы с терминологическим аппаратом.

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16