Олигофренопедагогика Москва academ a 2003
 Скачать 1.49 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Предметно-практическая деятельность Занятия предметно-практической деятельностью у детей с выраженной умственной отсталостью дошкольного возраста имеют целью восполнить недоразвитие у них предметных действий и кор- 112 ригировать нарушения их восприятия, внимания, зрительно-дви- гательной координации, пространственных представлений, нагляд- но-действенного и наглядно-образного мышления в организуемых педагогом практических действиях с предметами. Эти занятия проводятся в тех видах деятельности, которые характерны для детей раннего возраста в предметной, игровой, ручной продуктивной деятельности (с использованием сборных игрушек, разрезных картинок, мозаики, с обучением элементарному конструированию, простейшим видам ручного труда. На занятиях педагогу следует оказывать внимание каждому ребенку и работать с каждым индивидуально. Любое задание выполняется всеми детьми. При этом педагог оказывает ребенку тупо- мощь, какая ему требуется, в зависимости от его возможностей и трудностей, положительно оценивая малейшее достижение ребенка. Построение занятия предметно-практической деятельностью предусматривает частую смену видов деятельности детей. В каждое занятие необходимо включать несколько видов деятельности упражнения на внимание, выполнение подражательных движений, предметных действий, элементы дидактических игр. Основное время при этом уделяется, как правило, овладению детьми определенными предметными действиями (катанием шариков в заданном направлении, нанизыванием предметов с отверстиями на стержень или шнур, действиями с предметами разного цвета, формы, величины, собиранием разборных матрешек и т.д.). План занятия должен отражать все его этапы и виды деятельности, которые будут применены. Обучение предметно-практической деятельности на I этапе направлено на развитие внимания, подражания, сенсомоторное воспитание детей, развитие сенсорных процессов (ощущений, восприятия, развитие манипулятивно-предметных действий совместно со взрослыми по подражанию. При обучении этих детей на II этапе усилия педагога направлены на формирование у них целенаправленных, осмысленных действий, организуемых взрослым в пределах доступных детям заданий. Такое выполнение задачи должно прийти на смену хаотическому манипулированию, которое наблюдалось у детей ранее. На этом этапе обучения дети еще не могут овладеть осмысленным выполнением, предполагающим понимание задания, целенаправленными действиями с применением адекватных приемов и оценкой результата (правильно или неправильно выполнил, но работу в этом направлении нужно проводить и продолжать ее при последующем обучении. Обучение предметно-практической деятельности на III этапе направлено на формирование целенаправленных действий с предметами в дидактических играх, элементарном конструировании, 113 занятиях мозаикой, лепкой, аппликацией, работе с бумагой, занятиях с использованием предметов, разных по цвету, форме, величине, находящихся в различных пространственных отношениях. На этом этапе детям предлагается действовать с увеличенным количеством предметов. Индивидуальная работа с каждым ребенком, которая занимала большое место на первых этапах, здесь сочетается с работой, которая ведется с группой, подгруппой детей, контактирующих между собой. Рисование Изобразительная деятельность детей тесно связана с развитием восприятия, моторики, воображения, образного мышления, речи, тес развитием разных сторон психической деятельности ребенка. Изобразительные действия сопровождаются игрой и речью. Вовремя занятий педагог рисует для детей и вместе сними, сопровождая рисование речью, обучая правильным приемам работы с предметами и орудиями рисования (карандаш, кисть, бумага, мели т.д.). Лучшей формой занятий можно считать комбинированные занятия с переходом от конструирования и лепки к рисованию, от обучения действиям с предметами к их фиксированию в рисунке. Занятия, длительность которых составляет от 10 до 20 минут, проводятся индивидуально и группами по 5 —6 детей. На первых этапах все задания выполняются совместно с ребенком, его руками. Затем доля совместных с педагогом действий уменьшается. Постепенно намечается переход к самостоятельному рисованию. Следует учить детей располагать на листе бумаги два предмета, правильно соотнося их по величине и связывая их единым содержанием. Дети начинают правильно выделять основные цвета и использовать их в своих рисунках. Обучение рисованию, как и музыкально-ритмические занятия, способствуют эстетическому воспитанию детей. Музыка и произведения изобразительного искусства оказывают положительное воздействие на эмоциональную сферу ребенка. Большую радость, новые яркие впечатления дает детям также проведение праздников. В разрабатываемых в последнее время различных авторских программах и методиках содержатся интересные новаторские предложения, описания таких направлений работы с детьми данной категории, как арттерапия, музыкотерапия, рисование под музыку, сказкотерапия, использование компьютерных технологий и др. Применение различных методики форм реабилитационной работы с детьми с выраженной умственной отсталостью позволит по возможности максимально способствовать социокультурному развитию этих детей. 114 Вопросы и задания 1. Какое значение имеет ранняя коррекция психофизических недостатков у детей с тяжелыми нарушениями интеллекта для их дальнейшего развития 2. Каковы современные подходы к организации воспитания и обучения детей с тяжелой умственной отсталостью раннего и дошкольного возраста 3. Какие нарушения развития отмечаются у детей с интеллектуальной недостаточностью в младенческом и преддошкольном возрасте В дошкольном возрасте 4. Перечислите основные задачи коррекционно-педагогической работы с детьми этой категории. 5. По каким критериям комплектуются дошкольные группы и подгруппы в специальных учреждениях для детей с тяжелой умственной отсталостью 6. Охарактеризуйте основные требования к проведению занятий с тяжело умственно отсталыми детьми в раннем и дошкольном возрасте использование способности к подражанию, опора на эмоции детей, игровая форма обучения, предметно-действенное обучение. 7. Сформулируйте основные направления коррекционно-воспитатель- ной работы с тяжело умственно отсталыми детьми дошкольного возраста. ЛИТЕРАТУРА Баряева Л.Б., Зарин А Характеристика основных этапов организации коррекционной поддержки детей с психофизическими интеллектуальным недоразвитием // Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта Программно-методические материалы / Под ред. ИМ. Бгаж- ноковой. — М СПб.; Псков, 1999. Баряева Л. Б, Зарин А, Агапова Г. И. и др Игра и игрокоррекция // Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта Программно- методические материалы / Под ред. ИМ. Бгажноковой. — М СПб.; Псков, 1999. Баряева Л. Б, Зарин А Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития Учебно-методическое пособие. — СПб., 2001. Ватажина А. А, Малинкин НС Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет / Под ред. МИ. Кузьмицкой, А. А. Ватажиной. — М, 1971. Выготский Л. С Собрание сочинений Вт М, 1982. — Т. 5. Дементьева Н. Ф, Цикото Г. В, Исаева Т. Ни др Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью // Дефектология. — 1994. — № 6. Забрамная С. Д Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М, 1995. Исаева Т. Н Формирование игры у детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М, 2001. 115 Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для вузов. — М, 2001. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников Книга для учителя — М, 1993. Питерси М, Трилор Р, Утер Д. и др Маленькие ступеньки Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии — М, 1998,- Кн. 1 - 8 . Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью. — М, 1993. Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка Дефектология. — 1998. — № 1. Стребелева Е.А. Коррекционно-воспитательная работа с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии Методические рекомендации Дефектология. — 1996. — № 4. Стребелева Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости // Дефектология. Фрухт Э.Л. Программа воспитания и обучения детей в доме ребенка- М, 1987. Цикото Г. ВО семейном воспитании умственно отсталого ребенка раннего возраста//Дефектология. — 1970. — № 1. Цикото Г. В Коррекционная работа с детьми-имбецилами младшего возраста Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. — М, 1976. Цикото Г. В Понимание устного рассказа умственно отсталыми детьми дошкольного возраста и коррекционная работа над ним // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Т.Н.Головиной, Ж.И.Шиф. — МГЛА В А 7 ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 7.1. Особенности детей с тяжелой умственной отсталостью младшего школьного возраста и специфика работы сними Обучение и воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью в младших классах является наиболее сложными специфичным периодом, что обусловлено тяжестью их психофизических и возрастных особенностей. Если ребенок получал специальную коррекционную помощь в раннем и дошкольном возрасте, это, безусловно, влияло положительно на его состояние и готовность к школе. Однако значительное число детей поступает в школу либо в специальный класс, либо в реабилитационный центр поздно, влет, из семьи, и эти дети еще совсем неготовы к школьному обучению. С самого раннего возраста развитие такого ребенка протекает с глубокими качественными отклонениями (см. главу 6). Темп развития также чрезвычайно замедлен. Все это приводит к тому, что к началу школьного возраста уровень умственного, личностного, социально-коммуникативного развития этих детей весьма низок. Между тем содержание и методы обучения должны соответствовать фактическому возрастному уровню каждого ребенка. Все это определяет особые задачи, содержание и методы кор- рекционно-воспитательной работы с детьми этой категории в младшем школьном возрасте. Опыт учителей-практиков и проводившееся в х гг. под руководством НИИ дефектологии А П НС С С Р экспериментальное обучение, а также опыт открывшихся в последние годы в России новых специальных учреждений различных видов показали, что эти дети развиваются, они способны к обучению и последующему труду. Обучение их эффективно в том случае, если оно ведется систематично, организовано в соответствии сих возрастными и психофизическими особенностями, направлено на их социальную адаптацию и приспособление к жизни в условиях включенности в окружающую социальную среду. Если основной задачей работы с этими детьми в старшем возрасте является их трудовая подготовка, то работа сними в младшем возрасте, в период наибольшер пластичности нервной системы и восприимчивости к обучению, должна быть направлена на их всемерное развитие и коррекцию недостатков. При этом необходимо исходить из того, что задача образования ребенка с проблемами интеллектуального развития заключается не только и не столько в приобретении им знаний, умений и навыков, сколько в развитии и становлении всех сторон его личности. Успех возможен только в том случае, когда каждый ребенок рассматривается как индивидуальность, имеющая свои личностные особенности и различные возможности развития. Возрастной диапазон детей с тяжелыми нарушениями развития, приступающих к школьному обучению, как правило, бывает довольно широк это и дети 7 — 8 лети более старшие — вплоть до 10 —12 лет. Возраст основной массы детей — 8—10 лет. Время начала обучения часто на практике определяется не возрастом, а степенью выраженности дефекта. Чем сильнее выражен дефект ребенка, тем обычно позже начинают его обучать, хотя такой подход, разумеется, нельзя считать правильным. Обучение ребенка с тяжелым интеллектуальным дефектом также, как и любого аномального ребенка, должно начинаться как можно раньше, но по своему содержанию и методам соответствовать его реальным возможностям. Среди тяжело умственно отсталых прежде всего следует отметить большое количество детей с синдромом Дауна (30 % и более от всего состава. Диагноз олигофрения в степени имбецильности, стоящий в медицинских заключениях многих детей, не дает достаточно полной характеристики дефекта. Среди детей этой категории довольно многие (15 —20 %) страдают двигательными нарушениями, некоторые (6 %) — эпилептическими припадками. У многих детей, приступающих к обучению, общий интеллектуальный дефект и связанное с ним общее недоразвитие речи сочетаются с тяжелыми дополнительными речевыми нарушениями (дизартрией, алалией, заиканием, грубыми органическими дефектами артикуляционного аппарата и т.д.). Значительная часть учащихся I класса — практически безречевые (20 — 25 %). У детей отмечается синдром двигательной расторможенности (12%), выраженная гидроцефалия (3%), снижение зрения (14,5%), слуха (6%). Психолого-педагогическое обследование этих детей к началу обучения показало следующее. Многие дети физически слаборазвиты. Особенно это касается детей с синдромом Дауна. Они почти все низкорослы, малоподвижны, пассивны, вялы, медлительны. Большинство детей мед Цифровые данные - результат изучения состава детей в эксгтерименталь- ных классах и при выборочном обследовании некоторых детских домов-интерна- тов Министерства социальной защиты населения. 118 |шенно, с трудом ходят по лестнице, не могут бегать и прыгать, Тюймать мяч, не удерживают крепко предмет, игрушку. Почти у }сех крайне затруднена мелкая моторика. В эмоционально-волевых и личностных проявлениях дети с тя- келой умственной недостаточностью неодинаковы, что частично квязано с разнообразием клинических форм патологии. Они значительно различаются по эмоциональному настрою, возможно- там и навыкам общения, навыкам социального поведения. У не- соторых наблюдается нестабильность эмоционального состояния, 1егативизм, неожиданные аффективные вспышки, они конфликтуют с детьми и нуждаются в постоянном внешнем регулирова- ши их деятельности. Другие эмоционально адекватны, ласковы, фивязчивы. Все дети эмоционально зависимы от взрослых, от Остановки и социально беспомощны. Лишь небольшая часть детей частично владеет элементарными :анитарно-гигиеническими навыками и может обслуживать себя, эольшинству из них надо помогать в самообслуживании. Кучи- телю вскоре они начинают относиться, как к материи требовать постоянного внимания и заботы о себе. Многие не включают- ;я в работу на уроке находясь в классе, они практически отсутствуют, бездействуя или механически производя какие-либо движения (сосут пальцы рук, грызут карандаш или ручку, раскачиваются и т.д.). Включившись в какую-либо деятельность, быстро утомляются, истощаются, легко отвлекаются. У большинства детей собственная речь выражена в виде отдельных слов, часто лепетных, а также структурно нарушенных например дерево — дева заблудились — «залибу», мальчик катается — «мачик ката, коротких аграмматичных фраз, отмечаются сложные нарушения звукопроизношения, ринолалия, дизартрия. Словарный запас в основном ограничен названиями некоторых бытовых предметов. У так называемых безречевых детей активная речь отсутствует. Они произносят несколько ле- петных слов, при объяснении жестикулируют и мычат, понимают обращенную речь в пределах обиходной бытовой инструкции. Знание и понимание окружающей обстановки примитивны и ограниченны. Детине могут дать сведений о своей семье. Зная свое имя, они, однако, часто не знают имени родителей, своей фамилии или произносят их так, что невозможно понять, не могут сказать, с кем они живут, не знают собственного возраста, своего домашнего адреса. Одни из них показывают некоторые части тела (глаза, рот, нос, уши, руки, другие не понимают задания. Понимание обращенной речи и выполнение инструкций у детей можно назвать удовлетворительными, хотя пассивный словарь их беден, они показывают не все из окружающих их предметов, не могут выбрать по просьбе педагога картинки G изображенными на 119 них животными или предметами. Названий цветов дети, как правило, не знают, хотя по показу иногда соотносят их правильно (сличают. Понятия о количестве и счете у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью отсутствуют. Некоторые могут называть числа, не соотнося их с предметами Один, раз, два Шесть, восемь, пять. Все дети, за редким исключением, приступают к обучению без знания букв. Дети крайне беспомощны в предметно-практической деятельности. Получая задание типа Доски Сегена», они не соотносят паз с фигурой, не охватывают взором всю доску, пытаются вставлять фигуру, куда придется. Некоторые справляются с этим заданием лишь при частично закрытой доске, с помощью педагога или после показа нужного паза. Складывание разрезных картинок, собирание матрешек, пирамид, простейшие задания при работе с мозаикой — все вызывает огромные трудности, преодолеть которые детине могут. Задания, в которых требуется выбрать предмет по образцу, сделать группировку, исключить четвертый лишний предмет по признакам цвета, формы, величины, детине понимают, деятельность их при этом приносит беспорядочный, хаотичный характер. Однако уже входе обучающего эксперимента некоторые из них начинают, используя помощь педагога, правильно выполнять отдельные задания. Еще более затрудняет их задание, требующее обобщения, например задание выбрать картинки, на которых нарисована одежда игрушки, посуда. Некоторые дети, хотя и проявляют неуверенность, выбирают 1 — 2 картинки правильно, но затем сбиваются на подбор изображений предметов, не относящихся к заданному понятию другие вообще не понимают этого задания. Самостоятельно назвать обобщающее слово (это игрушки, как правило, никто из детей не может. Возможности выполнения группировки, что требует обобщения, у детей значительно ниже, чем при действиях с предметами разного цвета, формы иве- личины. Приводим характеристики отдельных детей при поступлении в школу. Светлана Д, 8 лет. Светлана поступила в I класс из семьи. Диагноз болезнь Дауна, олигофрения в степени глубокой имбецильности. Физически слабая, маленького роста. Речь косноязычная, зрение снижено, сильное косоглазие. Девочка обидчива, плаксива. Долго не шла в класс без мамы, не могла привыкнуть к школе, к коллективу детей и к учительнице залезала под парту, плакала и твердила хочу домой. У ребенка отмечены навязчивые действия (грызет карандаш или ручку. Внимание рассеянное, надо постоянно привлекать ее внимание к работе. Девочка быстро утомляется. 120 Потребовались усилия, чтобы организовать ее на уроке, побудить к общению, к выполнению задания. В течение примерно 2 — 3 месяцев шла каждодневная кропотливая работа по приучению девочки к школе. Света перестала плакать, но привычка залезать под парту сохраняется. Речь у девочки — отдельные слова и короткая аграмматичная фраза, сложное косноязычие. Структура слов нарушена. Словарь бедный. Понимает обиходную обращенную речь. На вопросы отвечает односложно. Не может сказать, с кем она живет, назвать домашний адрес, город, в котором живет, время года, своего возраста не знает, отвечает пять лет. Показывает только некоторые части тела (голова, нога, рука, значения таких слов, как спина, шея, грудь, не знает. Путает правую и левую части тела. Окружающую обстановку знает, показывает и называет предметы в комнате, а также предметные изображения на картинках. Обобщающих понятий (игрушки, одежда и пр) в активном словаре нет, в пассивном есть некоторые (по обобщающему | слову одежда, овощи выбирает нужные картинки. Цвета сличает, по названию знает только красный. Прямой числовой ряд — до 2 дальше. В практических задачах (группировка, вкладки) долго не понимает задания, делает медленно, нерешительно, справляется, только получив помощь, с трудом переключается с одного задания на другое. Разрезную картинку даже из двух частей сложить не может. Мелкая моторика сильно нарушена. Костя Т, 9 лет. Диагноз олигофрения в степени имбецильности (после энцефалита, микроцефалия бронхиальная астма нарушение зрения. До школы мальчик некоторое время посещал специальный детский I сад для умственно отсталых детей. Физически слабый ребенок, часто и подолгу болеет. Избирательно общителен, двигательно расторможен, суетлив, непоседлив, несколько угловат, неловок. Себя Костя обслуживает, дружен с товарищами, любит играть, любимые игрушки — кубики, автомашина. Настроение у ребенка всегда хорошее, ему недоступно переживание своих неуспехов в работе, он не реагирует на замечания педагога, повторяя постоянно одну и туже фразу Ну и что жну и пусть. Вначале года на фронтальных занятиях не работал почти совсем, вставал, ходил по классу, разговаривал, был очень отвлекаем, истощаем. Память у ребенка плохая, темп усвоения материала крайне медленный, усваивает материал лишь частично. При обследовании называет свое имя, фамилию, возраста не знает. В окружающем ориентируется, обращенную речь понимает, показывает предметные картинки правильно, активный словарь беден. Некоторые обобщающие понятия в пассиве есть, но пользоваться ими не умеет (при просьбе разложить картинки на группы все путает. Сюжетных картинок со скрытым смыслом не понимает, разрезную картинку может сложить лишь из 2 частей, с почтовым ящиком справляется способом проб и ошибок. Пирамидку из 10 колец собрать не может, из 5 колец собирает. Фонематический слух резко снижен, фраза нераспространенная, косноязычная, с аграмматизмами, нет согласования слов. 121 Только хорошо зная ребенка, учитывая особенности его характера и интеллекта, учитель может добиться положительных результатов в процессе обучения и воспитания своих учеников. Изучение учащихся — один из важнейших разделов работы учителя с глубоко умственно отсталыми детьми. Наблюдения за детьми на уроках показали, что многие дети совершенно не подготовлены к школьному обучению, они не умеют учиться, контакт сними затруднен, детский коллектив организуется трудно, из-за чего почти невозможна фронтальная работа. Вначале обучения основной его задачей и критерием его успешности является не столько овладение детьми общеобразовательными знаниями, сколько поднятие уровня самообслуживания, элементарной культуры поведения и общения, развития моторики, речи, умений ручного труда. Можно выделить следующие основные задачи начального обучения тяжело умственно отсталых детей. 1. Установление контакта, воспитание умения подчиняться старшим, режиму, правилам поведения. Воспитание элементарного контроля за своим поведением, умения поступать в соответствии с ситуацией, привитие понятий можно нельзя, хорошо — плохо. Воспитание вежливости. 2. Включение в коллектив группы, класса. Организация коллективных и индивидуальных игр. Обучение игре. 3. Воспитание бытовой ориентировки, элементарной самостоятельности, санитарно-гигиенических навыков ив конечном счете социальной адаптации. 4. Установление связи с семьей и координация совместной работы по воспитанию и развитию ребенка (соблюдение режима дня, организация домашних занятий, соблюдение общих требований и т.д.). 5. Развитие общей моторики, коррекция недостатков двигательной сферы. Развитие мелкой ручной моторики. 6. Развитие предметно-практической, конструктивной, изобразительной деятельности. Сенсорное воспитание — это формирование основных представлений и понятий о величине, цвете, форме, пространстве и т.д. и воспитание умения ими пользоваться. Развитие речи. Исправление речевых дефектов (логопедическая работа. 8. Развитие познавательных возможностей детей, обучение их грамоте, счету, элементарному труду. 9. Воспитание положительного отношения к трудовой деятельности. Включение детей в коллектив школы, детского дома, участие в утренниках и других школьных мероприятиях. 122 | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
