Олигофренопедагогика Москва academ a 2003
 Скачать 1.49 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| 6.7. Коррекционно-воспитательная работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями интеллекта Развитие ребенка осуществляется в процессе деятельности. Для каждого возрастного периода характерны свои, определенные виды деятельности, в которых наиболее полно выражаются присущие ему потребности и мотивы поведения. Для наиболее эффективного развития ребенка необходимо, чтобы обучающее воздействие было включено в контекст конкретной деятельности, имеющей понятное и интересное для ребенка содержание. При этом обеспечивается наибольшая мотивация деятельности, решающим образом влияющая на результаты обучения. В дошкольном возрасте у ребенка в норме ведущей деятельностью является игра. Ноу детей с тяжелой умственной отсталостью она не может развиваться в этом возрасте, если своевременно у них не была сформирована предметная деятельность. У таких детей главными коррекционно-воспитательными задачами становятся в это время формирование предметной деятельности, формирование предпосылок к игре и целенаправленное обучение предметно-игровым действиям. Развитию предметных действий у этих детей осуществляется на занятиях по привитию санитарно-гигиенических навыков и самообслуживания, на которых детей учат одеваться, умываться, есть и т.д., на занятиях по развитию движений, где используются мячи, воздушные шары, обручи, флажки и т.д., на занятиях рисованием в действиях смелом, краской, карандашом, бумагой. 100 Специальная работа по развитию предметных действий проводится на занятиях предметно-практической деятельностью по программе, в которой предусмотрено выполнение постепенно усложняющихся заданий с использованием разнообразных предметов, игрушек. Формирование игровых возможностей детей осуществляется на специальных занятиях по обучению игре, используются также игровые моменты на всех других занятиях по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, развитию движений на му- зыкально-ритмических занятиях. Занятиям предметно-практической деятельностью и работе по обучению игре в программе посвящены специальные разделы. Важнейшее значение в работе с аномальными дошкольниками имеет также организация общения детей со взрослым, которое тоже не сформировалось в раннем детстве. Значительное снижение адаптационных возможностей тяжело умственно отсталых детей, несформированность их эмоционально-волевой сферы проведение такой работы делает необходимым. Все психическое развитие ребенка — это процесс усвоения им социального опыта, который он может получить только во взаимодействии со взрослым человеком. Стремление к контакту со взрослым, желание подражать ему, обратиться за помощью присуще нормально развивающемуся ребенку. У детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в силу несформированности познавательного интереса такое стремление неразвито, что резко затрудняет возможности направленной работы с ним. Начальный, чрезвычайно важный аспект работы с этими детьми — побуждение их к общению со взрослыми (педагогом, воспитателем, родителями, формирование положительного эмоционального отношения ко взрослым, стремление к контакту сними. Важно, чтобы общение со взрослым приносило ребенку радость, было приятно ему, вызывало положительные эмоции, воспитателю же следует даже самый незначительный успех отмечать похвалой. Работа по развитию способности к общению со взрослым должна осуществляться в обыденной обстановке, на протяжении всего дня, эту работу рекомендуется проводить также ив специально организованных ситуациях. Побуждать детей к контакту со взрослым надо ласково, поощряя, одобряя ребенка, легонько прикасаясь к нему, обнимая. Так, взрослый может привлечь внимание ребенка к яркой игрушке, показать ее, дать ее потрогать, подержать, они вместе ее рассматривают, любуются ею. Необходимо добиваться, чтобы ребенок, если сам не может достать игрушку, обращался за помощью ко взрослому (хотя бы при помощи жестов. Взрослый же обращается к ребенку с простейшими фразами Возьми игрушку, Дай Мне игрушку, Дай ручку, поздороваемся. Если ребенок в определенной степени владеет речью, нужно разговаривать с ним, выслушивать его, одобрительно реагировать на его высказывания. Организация общения со взрослым не является отдельным разделом обучения. Оно происходит в повседневной жизни детей, в учреждении ив семье. Вместе стем независимо от особенностей и возможностей ребенка в специальном учреждении воспитатель должен находить время для индивидуальной работы по установлению эмоционального контакта с ним. В программе обучения и воспитания детей дошкольного возраста материал распределен по этапам, соответствующим трем уровням развития этих детей. Сроки работы по каждому этапу предлагаются лишь ориентировочные и определяются в каждом конкретном случае, исходя из возможностей детей. Так, для первого этапа работы это срок от 6 месяцев до 1 года, для второго — 1 — 1,5 года и для третьего — 1,5 года. Перевод детей наследующий этап обучения производится лишь после усвоения ими программы предыдущего этапа. Основным показателем способности детей к обучению является возможность включения их в какую-либо целенаправленную деятельность. Уровень сформированное™ целенаправленной деятельности служит интегративным показателем психического развития ребенка. Основной особенностью детей, с которыми начинают первый этап обучения, является практически полная невозможность включения их в какую-либо целенаправленную деятельность даже на уровне выполнения отдельных действий. Интерес к новым предметам у таких детей крайне нестоек, сконцентрировать их внимание на чем-либо удается лишь на очень непродолжительное время. Все попытка поиграть с детьми оказываются безуспешными. Даже при организующей помощи взрослого возможны лишь кратковременные манипуляции с предметами по подражанию. Эти дети с трудом понимают бытовую обращенную речь, хотя она обычно подкрепляется жестами, собственная речь детей или отсутствует, или представляет собой отдельные звукокомплексы звукоподражания. Навыки самообслуживания у детей этой группы почти полностью отсутствуют. Для детей, занимающихся по программе второго этапа обучения, характерна более высокая способность к регуляции своего поведения, что находит отражение в определенном уровне сформированное предметных действий, которые ребенок в состоянии выполнить с помощью взрослого. Ребенок способен понять и принять инструкцию к простейшим заданиям, у него возникает готовность выполнять это задание. Взрослый выступает как помощник, который организует и направляет действия ребенка, а при необходимости помогает ему. Организация совместной со взрослым продуктивной деятельности — основное 102 в структуре всей программы второго этапа обучения. Значительные изменения сравнительно с детьми, занимающимися по программе первого этапа, наблюдаются в уровне понимания речи, хотя уровень владения собственной речью весьма различен. Дети частично владеют некоторыми навыками самообслуживания. Для детей, находящихся на третьем этапе обучения, характерно определенное качественное отличие в уровне развития сравнительно с детьми, занимающимися по программе предыдущих этапов. На основе относительно стойкого усвоения последовательности предметных действий у них формируется способность к выполнению некоторых видов элементарной продуктивной деятельности. Возможность формирования такой деятельности определяется достаточным уровнем операционных возможностей и, кроме того, наличием мотивации к ее выполнению. У детей этой группы, как правило, наблюдается не только выраженный интерес к новым предметам, игрушкам, но и к тем заданиям, которые им предлагает взрослый. Дети способны понять задание и выполнить его от начала до конца, помощь взрослого в этом случае необходима лишь в качестве контролирующей. Большинство навыков самообслуживания у этих детей достаточно хорошо сформировано. На этом этапе у детей можно отметить уже хорошее понимание бытовой речи, однако что касается собственной фразовой речи, то если у одних она есть, у других может полностью отсутствовать. Важным показателем уровня развития мышления является способность к формированию обобщающих понятий. Несмотря на то что некоторые дети могут назвать по просьбе взрослого овощи, фрукты, посуду, одежду, никто из этих детей не может самостоятельно разложить по группам карточки с изображениями этих предметов. Большинство этих детей могут описать какой-либо простой сюжет, изображенный на картинке, назвать персонажей и их действия, но установить причинно-следственные зависимости детине могут. Понимание смысла сюжета детям недоступно даже при значительной помощи и разъяснениях взрослого. Программа каждого этапа содержит все направления работы - развитие движений - формирование навыков самообслуживания - ознакомление с окружающими развитие речи - развитие предметно-практической деятельности - обучение игре - рисование - музыкально-ритмические занятия. Программа рассчитана на детей с выраженной умственной отсталостью лет. Учебно-воспитательный процесс осуществляется с группой из восьми умственно отсталых дошкольников. Детьми занимаются педагог, воспитатель и няня. 103 Обучение ведется на протяжении всего времени бодрствования детей в процессе выполнения режимных моментов, враз- личного рода играх и на специальных занятиях. Внимание обслуживающего персонала в первую очередь должно быть обращено на организацию быта детей, соблюдение охранительного режима, сохранение спокойного, доброжелательного тона, максимальной внимательности к каждому ребенку, использование любой ситуации для общения с ребенком и оказания ему помощи. Воспитатель, проводя все режимные моменты с детьми, прививая им санитарно-гигиенические навыки, организуя игры детей, их досуг, кроме того, проводит занятия по расписанию, закрепляет материал, который дают педагог-дефектолог, логопед. Эти специалисты проводят занятия с детьми по подгруппами индивидуально. Успех воспитательного процесса зависит не только от занятий, на которых применяются специальные методы, но и от умелого построения дня, от рационального сочетания различных видов занятий. Дошкольники с тяжелой умственной отсталостью по своим психофизическим возможностям не могут долго заниматься одними тем же видом деятельности. На I этапе обучения длительность занятий составляет 10— 15 минут, на II этапе — 15 — 20 минут, на III этапе — 20 — 30 минут. Однако режимные моменты, свободные (организуемые) игры, занятия, прогулки в течение дня воспитатель использует для непрерывного воспитания и обучения детей. В каждую конкретную деятельность (игру, лепку, рисование и др) ребенок с выраженной умственной отстатостью должен включаться не под давлением педагога, а только пожеланию ему подражать, под воздействием собственных импульсов к деятельности. Очень часто негативизм ребенка объясняется его неготовностью принять задачи взрослого. Воспитательный процесс должен быть построен так, чтобы, с одной стороны, ребенок свободно действовал по своему желанию, с другой — чтобы педагог мог умело направлять эти желания и включать детей в организованную им деятельность. Занятия в дошкольной группе проводятся в утренние и вечерние часы. Особенно эффективно должно использоваться время между завтраком и обедом, до прогулки. Впервой половине дня целесообразно выстроить такой порядок занятий игры в игровом уголке с обязательным участием взрослого ритмические занятия, сочетающиеся с речевой работой работа за столом — занятия различными видами ручной продуктивной деятельности подвижная игра или хоровод с песней рассказывание сказки. Таким образом, все время от завтрака до прогулки посвящено организованным занятиям, переходящим одно в 104 другое. Время, которое выделяет педагог на ту или иную часть занятия, определяется им самостоятельно, в зависимости от возможностей детей, и организуется им в соответствии с программой и возможностями детей. После дневного сна планируется проведение игр, занятий по формированию навыков самообслуживания, досуговых мероприятий (показ кукольного театра, пение и танцы с воспитателем и др. Большое значение для развития тяжело умственно отсталых дошкольников и коррекции их недостатков имеет применение адекватных методов и приемов работы сними. Как было показано выше, у детей с тяжелыми нарушениями развития почти отсутствуют активность, интерес и внимание к окружающему. Следствием этого является и отсутствие таких необходимых условий для обучения, как положительное отношение к заданию принятие задачи. При предъявлении какого-либо обучающего задания с игровым материалом у большой части этих детей (около 40 %) либо отмечается полное неприятие задачи безразличие, бездеятельность, либо наблюдается спонтанная хаотичная деятельность с материалом без учета задачи. У небольшой части детей (18 %) наблюдается эмоциональное, игровое отношение к материалу но поставленная задача ими также не принимается. Для улучшения принятия задачи, во-первых, необходимы специальные занятия по воспитанию внимания детей и, во-вторых, нужно обеспечить как можно более сильную мотивировку ее решения. Мотивировка подчинения взрослому в ряде случаев достаточна для того, чтобы ребенок выполнял какие-то действия, но она недостаточна для того, чтобы у ребенка возникли интерес к заданию и стремление получить результат. Средством повышения мотивации деятельности являются включение задачи в игру, обоснование этой задачи какой-либо понятной для ребенка практической необходимостью, использование ее в продуктивной деятельности. Не достигнут целите упражнения, выполнение которых представляется важным воспитателю, в то время как ребенок не понимает их смысла в этом случае он будет выполнять их формально и ничему не научится. Поскольку отсутствие у детей устойчивого и направленного внимания является серьезнейшим препятствием, мешающим обучению, на каждом занятии специальное время следует уделять упражнениям на развитие этой психической функции. Это могут быть специальные занятия, но их элементы необходимо включать в разные виды деятельности, прежде всего в игры и упражнения по психомоторике, развивающие зрительное и слуховое внимание. Ребенку объясняют, какое движение он должен произвести это наиболее доступная ему форма ответной реакции, восприняв (услышав или увидев) поступивший сигнал. Во многие упражнения и игры, направленные на развитие внимания, включается компонент моторики В упражнениях на внимание используют возможности детей подражать взрослому. Так, дети с удовольствием выполняют всевозможные упражнения для рук (поднять вверх, положить наголову, спрятать за спину и т.д.), внимательно следя за педагогом. Слуховое внимание воспитывается, например, в игре с озвученной игрушкой петушок дети закрывают глаза и спят, но как только закричит петушок, надо проснуться — открыть глаза. (Предварительно детям рассказывается, что петушок кричит утром и будит людей, проводится обыгрывание озвученной игрушки. Дошкольники с тяжелыми нарушениями развития долго не могут правильно выполнять эти действия они засыпают после крика петушка или просыпаются до его крика. Для того чтобы добиться правильной реакции детей, необходимо проводить эту игру многократно. Это, безусловно, более сложное задание, чем действие по подражанию, поскольку в данном случае предполагается не копирование сигнала, а выполнение определенных действий в ответ на воспринятый сигнал. Во всех этих упражнениях и играх демонстрация сигнала всякий раз сопровождается речью педагога (даже при выполнении подражательных движений педагог одновременно сдвижением говорит Поднимаем ручки вверх, похлопаем и т.д.). На начальных этапах речь играет лишь вспомогательную роль, но постепенно она должна становиться основным стимулом, вызывающим действия детей, а роль неречевых, чувственных сигналов должна отходить на второй план. Ориентировка в задаче является необходимым условием ее выполнения ребенок должен понять задание, его цель, знать, что надо сделать, каков должен быть результат. Дошкольники с тяжелыми нарушениями развития испытывают здесь особые затруднения. При предъявлении легкого задания на игровом материале (разноцветные кубики, которое для умственно отсталых детей (дебилов) влет не представляет трудности, дети с тяжелой умственной отсталостью влет в 42 % случаев не понимали его, при этом они теряли задачу, либо переходили на манипулирование предметами, либо выполняли какие-либо другие действия с предложенным материалом, либо вообще прекращали что-либо делать. При предъявлении более сложной задачи число детей, непонимающих ее, резко возрастало. Такие результаты указывают на значительные трудности этих детей именно на ориентировочном этапе деятельности, когда надо понять задание. Из этого вытекает чрезвычайно важное требование к педагогу — увеличить во времени начальный этап, предваряющий решение задачи, усилив соответствующую работу. На этом этапе педагог тщательно, детально объясняет задание (наглядно-действенным способом, сопровождая показ словесным комментарием) и проводит первичное обучение, исправляя ошибки ребенка, давая оценку выполнению, что служит ребенку примером критичности и эталоном подхода к оценке деятельности. Лишь после такого объяснения можно считать, что ребенку с выраженным нарушением интеллекта даны возможности для самостоятельного решения аналогичной задачи. Ориентировочный этап деятельности для ребенка состоит в достаточно полном разностороннем ознакомлении с предлагаемым дидактическим материалом. Ожидаемый результат — формирование у детей обобщенных способов обследования свойств предметов, те. способов, обеспечивающих ориентировку в окружающем мире. Умение обследовать предмет не возникнет у ребенка спонтанно, поэтому задача педагога на этом этапе — стимулировать деятельность детей обратить внимание ребенка на ту или иную деталь предмета или его свойство, предложить выявить какое-либо свойство и т.д. и руководить этой деятельностью. Итак, развернутая схема ориентировочного этапа может быть представлена в следующем виде - свободное ознакомление ребенка с дидактическим материалом- деятельность по обследованию материала, организуемая педагогом- направление внимания на предлагаемую задачу (обеспечение сильной мотивации - наглядно-действенно-словесное объяснение задачи - первичное обучение и оказание помощи - предложение задачи для выполнения. В процессе выполнения задания выявляются особенности организации деятельности детей и способов действий используемых ими. Обнаружено, что их трудности заключаются не в том, что они неспособны выполнить отдельные конкретные действия, а в том, что они не могут связать их между собой. Ребенок может механически произвести какое-либо действие, когда его выделяют из состава задачи и предлагают выполнить. (Это видно ив дальнейшем обучении, например, на решении арифметической задачи при конкретном указании учителя произвести какое-либо арифметическое действие с двумя числами ученик выполняет это действие, но решить задачу, что требует ее осмысления, немо- жет.) У детей с тяжелым нарушением интеллекта основные трудности при решении умственных задач заключаются в том, что они не могут правильно организовать свои действия, те. последовательно переходить от действия к действию, осуществляя связь между ними. Очевидно, что на игровом, наглядном материале можно научить этому успешнее, чем на отвлеченном. Например, собирая многосоставную матрешку, подбирая последовательно ее части и 107 вкладывая их одна в другую, дети руководствуются их величиной, что тоже требует умения последовательно переходить от действия к действию, устанавливая связь между ними. В этой деятельности ее результат виден и понятен ребенку (матрешка не может быть собрана, если части подобраны неправильно или вкладывались не в том порядке. Навык последовательного выполнения действий, применяемый в задачах предметно-практической деятельности, поможет затем ребенку в решении и других задач (в том числе арифметических. В программе обучения и воспитания детей с выраженной умственной отсталостью дошкольного возраста (1993) указаны направления, по которым организуется работа. Весь процесс специфичен по содержанию и методами осуществляется с учетом особенностей познавательной деятельности и личностного развития детей, а также коррекционно-компенсаторной направленности психолого-педагогического воздействия. Развитие движений В эти занятия включаются различные упражнения, направленные на укрепление опорно-двигательного аппарата, сердечно-со- судистой системы, органов дыхания, на развитие основных движений (вырабатываются целенаправленность движений, скорость, ловкость, сила, точность, соразмерность двигательных актов, стем чтобы занимающийся мог достигнуть наиболее оптимальной для его возраста физической подготовленности. Эти занятия на доступном этим детям материале направлены также на развитие ориентировки в пространстве дети учатся ощущать свое тело, его положение в пространстве, мышечную силу. Движения детей, находящихся на I этапе обучения, характеризуются чрезвычайно низким уровнем произвольности. При выполнении ребенком двигательных действий речь взрослого немо- жет выполнять своей регулирующей функции, так как у детей с умственной отсталостью плохо развито ее понимание. В содержание занятий этого этапа обучения входят упражнения, пробуждающие у детей интерес к общению со взрослыми способствующие установлению связей между словом и жестом. Движения выполняются в совместных действиях взрослого и ребенка и по подражанию. Занятия продолжительностью 5—10 минут проводятся на этом этапе индивидуально с каждым ребенком. У детей, перешедших ко II этапу обучения, движения более целенаправленны, их выполнение уже может быть частично подчинено жесту и речи взрослого. Дети знают назначение предметов мяч, лестница, скамейка знают, показывают, называют (каждый в соответствии со своими возможностями) части тела, определяют верх-низ в комнате. У них сформировано положительное отношение к занятиям. На этом этапе занятия происходят индивидуально и с группой по 2 — 3 человека, педагог постепенно переходит от деятельности, осуществляемой взрослыми ребенком совместно, к деятельности, выполняемой под контролем педагога. Продолжительность занятия увеличивается до 20 минут. Занятия проходят в живой, эмоциональной форме, с использованием подвижных игр, упражнения могут сопровождаться стишками, потешками, песнями. Входе занятия педагог обязательно поощряет детей. Дети, обучающиеся по программе III этапа, способны выполнять многие движения по речевой инструкции педагога, они ориентируются в знакомой обстановке, могут выполнять движения в определенном направлении (вправо, влево, вперед, назад, вверх, вниз — при назывании направления педагогом одновременно с показом. В результате систематических занятий по развитию движений у детей значительно улучшается общая координация, хотя определенная неточность движений все же остается. Основной формой работы на данном этапе являются групповые занятия, продолжительность которых составляет 25 минут. В это время необходимо продолжать развивать у детей зрительно-моторную координацию и ориентировку в пространстве, обучать самостоятельному выполнению двигательных упражнений, подражая взрослым, продолжать формировать интерес к физическим упражнениям. На коррекцию моторики детей в основном направлены также и музыкально-ритмические занятия. Они строятся таким образом, что работа идет одновременно над развитием движений, речи, игры, общения и музыкальных способностей. Формирование навыков самообслуживания Основной целью этого важного раздела программы является формирование у ребенка навыков, обеспечивающих его бытовую независимость от окружающих, а также овладение элементами бытового труда, что в дальнейшем станет предпосылкой трудового обучения. Специфика и задачи данного разделана каждом из этапов обучения определяются возможностями детей, прежде всего Уровнем развития предметной деятельности. Программа предусматривает привитие навыков и умений, связанных с личной гигиеной ребенка, которые прививаются в бытовых ситуациях вовремя умывания, принятия пищи, входе одевания и раздевания. Для отработки того или иного умения нужно Проводить короткие занятия с частной целью, например научить вытирать полотенцем руки или брать ложку со стола, уметь ее Держать вовремя еды. 109 Дети овладевают определенными действиями, которые взрослый вначале выполняет руками ребенка, регулируя его усилия таким образом, чтобы движение выполнялось правильно, постепенно добиваясь, чтобы он мог выполнить его, пользуясь лишь незначительной помощью. Основной формой работы на данном этапе обучения является индивидуальная работа с ребенком. Взрослый постоянно проговаривает действия, которые он выполняет вместе с ребенком, называет используемые предметы, указывает на сделанные ошибки, отмечает даже самые незначительные достижения, а также стимулирует собственную речь ребенка. Постепенно следует добиваться самостоятельного выполнения ребенком всех действий, которые он первоначально выполнял с помощью взрослого. Когда дети начинают лучше понимать обращенную речь взрослого, а также становятся способны в определенной степени к регуляции своего поведения (II этап обучения, постепенно можно вводить групповую форму обучения, когда воспитатель лишь контролирует действия детей, исправляет их ошибки при выполнении режимных моментов. Обучение новым навыкам становится возможным на основе показа и словесных инструкций (III этап. В это время наряду с навыками самообслуживания возможно постепенно вводить и элементы бытового труда. Ознакомление с окружающими развитие речи Развитие речи глубоко умственно отсталых дошкольников происходит в общении со взрослым, через организацию совместной с ним деятельности, посредством овладения действиями с предметами, игрушками. К активной речи ребенок перейдет тогда, когда у него накопятся необходимые впечатления и возникнет потребность что-то сказать. Педагог стремится вызвать у ребенка к окружающим предметам, игрушкам эмоциональное отношение, привлекает к ним его внимание и постепенно включает предметы в совместные манипуляции, тем самым обеспечивая знакомство сними и их свойствами. Наличие коммуникативного фактора — эмоционального отношения к объекту, обращенной к ребенку речи, взаимодействия со взрослым — обусловливает возникновение речи у дошкольника и ее дальнейшее развитие. Занятия по развитию речи с тяжело умственно отсталыми детьми дошкольного возраста должны тесно переплетаться с занятиями по ознакомлению с окружающим, с одной стороны, и занятиями по овладению действиями с игрушками, предметами окружающего мира — с другой. Начальный этап обучения и воспитания детей можно рассматривать как довербальный, подготовительный этап к возникновению речи. Важно, чтобы дети в это время как можно больше слышали речь взрослого. Необходимо формировать у ребенка активную реакцию на вербальное обращение, умение сосредотачивать внимание на обращенной к нему речи, желание взаимодействовать со взрослым, умение выполнять простую вербальную инструкцию взрослого. Обучая детей речи, педагог должен стремиться к тому, чтобы они не только умели произносить слова, но и осмысливали их, чтобы речь не превращалась в набор механически заученных слов. Речь должна быть наполнена предметным содержанием. Дети учатся соотносить реальный предмет с изображением, выделять его из числа других предметов, а также показывать и называть действия бытового характера. Педагог рассказывает небольшой эпизод из детской жизни или сказку, привлекая к участию в этом детей, которые, подражая педагогу, движениями и жестами изображают животных, предметы быта, явления природы и др. Каждая сказка проживается детьми, начиная от непосредственного восприятия пересказа педагога, обыгрывания ее с помощью игрушек до изображения ее персонажей и событий самими детьми. Работа по вызыванию, активизации речи детей и расширению их активного словаря представляет большую трудность. Безречевые дети, большей частью пассивные, инертные, со слабыми интересами, нуждаются в создании такой эмоционально ярко окрашенной обстановки игр и занятий, которая вызывала бы у них живую реакцию и речь. Хорошо использовать такие игры, в которых речь выступала бы как необходимый элемент. Например, дети по условию игры должны позвать кого-либо (зайку, куклу Лялю, одного из детей. На предложение педагога позвать зайку (пусть он нам попляшет) дети зовут его, кто как умеет, но стараются говорить все. Если позвали плохо, педагог говорит Плохо звали, зайка не слышал, позовем еще раз. Наконец, зайка скачет к детям и пляшет в кругу под пение педагога, дети при этом хлопают в ладоши. Игра всегда вызывает интерес и радость у детей, они стараются хорошо выполнять свои роли, стараются говорить. В дальнейшем детей следует научить умению наблюдать жизнь окружающего мира (смену погоды, жизнь растений, поведение животных и птиц, игры и занятия детей, работу взрослых. Обычно наблюдения проходят в виде организованных занятий — экскурсий. Дети приучаются смотреть, рассматривать, сравнивать, эмоционально реагировать на происходящее. Все, что смогли увидеть и запомнить дети, обсуждается на занятиях. В процессе работы по развитию речи дети узнают назначение предметов окружающего быта, узнают и показывают действия бытового характера, по возможности называют все это, учатся строить простую фразу. У детей расширяется пассивный словарь, активизируется собственная речь, она становится в большей мере-средством коммуникации и помогает в дальнейшем обучении. 111 Обучение игре Обучение игре является важным разделом программы. Известно, что через овладение ребенком ведущими видами детской деятельности осуществляется развитие психических процессов и формируется личность ребенка. Но поскольку у тяжело умственно отсталых детей игра в дошкольном возрасте спонтанно не развивается, одной из главных коррекционно-воспитательных задач обучения и воспитания становится формирование предпосылок к развитию игры и целенаправленное обучение ей. При обучении игре тяжело умственно отсталого дошкольника педагог подчиняет свою работу решению следующих задач упорядочение активности детей установление взаимодействия ребенка и взрослого через овладение несложными действиями с предметами формирование совместных с педагогом игровых действий создание ситуаций сотрудничества детей и взрослого, побуждающих к развитию игры. Поскольку детине владеют адекватными, целенаправленными действиями с игрушками и со многими из них незнакомы, тоне все игрушки сразу должны быть размещены в поле зрения ребенка. Их нужно предъявлять по одной, постепенно знакомя сними дошкольника. Занятия, продолжительность которых 15 — 20 минут, проводятся небольшими подгруппами по 2 — 3 человека и сочетаются с индивидуальными. Со временем можно привлекать к занятиям 3 — 4 детей. Сначала педагог обыгрывает игрушку, а дети наблюдают за его действиями. Затем действия с игрушкой осуществляются детьми вместе с педагогом, с постепенным переходом в посильные самостоятельные игровые действия при активном контроле со стороны педагога. И тот и другой этап сопровождается речью взрослого и ребенка. Необходимо направить усилия на формирование у детей устойчивого интереса и внимания к совместной игровой деятельности со взрослым, на обучение детей адекватным действиям сиг- рушками, предметами, выполнение совместно с педагогом последовательной цепочки игровых действий, а также на формирование навыков адекватного поведения в процессе игры и умения играть вместе (бережно относиться к игрушкам, брать и класть игрушки на место, не отнимать игрушки у других детей, по просьбе отдать игрушку, не мешать играть соседу и т.д.).  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |