Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М. Московский психолого-социальный институт, 1998. 432 с ил
 Скачать 2.73 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
В качестве первого и, несомненно, наиболее ответственного, но, вместе с тем, и вполне реального шага на пути духовного взаимодействия и интеграции социумов могла бы стать целенаправленная работа по формированию единого мирового образовательного пространства, интеграции национальных образовательных систем на началах возможно более полной совместимости, международного консенсуса в признании универсальных образовательных идеалов и ценностей на всех ступенях обучения, воспитания и развития человека. Особое значение при этом имеет воспитательный, гуманитарный, нравственный аспект образования,интеграция филосoфско-образовательных, аксилогических идей. Необходимо подчеркнуть: в конечном счете, все без исключения обозначенные выше (и возможные другие) факторы и направления, способствующие духовной конвергенции и интеграции социумов, прямо или косвенно связаны с состоянием и перспективами развития именно образовательной сферы, оказывающей решающее влияние на осознание людьми, участвующими в тех или иных акциях интеграции, необходимости их поистине мессионерской функции и деятельности для будущего человеческой цивилизации. Единство образовательных идеалов и ценностей, интегративное начало в философии, политике и стратегии в сфере образования не должны означать посягательств на дифференциацию и вариатизацию путей достижения этих целей. При любых обстоятельствах творческая профессия учителя, преподавателя должна быть защищена от бюрократического насилия, жесткой унификации учебно-воспитательных технологий и методик. Столь же важно сохранять специфику национальных традиций в образовании, региональные особенности образовательной деятельности. И вместе с тем, чрезвычайно важно объединить усилия ученых и педагогов разных стран в создании интегративных учебных программ и 168 учебников по гуманитарным дисциплинам, обращаясь, прежде всего, к классическому духовному наследию человечества. Необходимо систематически изучать, обобщать, оценивать и распространять международный инновационный опыт в сфере образования. Это относится, прежде всего, к проблемам отбора содержания образования с учетом новейших и высших достижений в науке, технике, производстве и т.д., использования эффективных технологий и методик преподавания различных учебных предметов на разных образовательных уровнях, организации психолого-педагогических и междисциплинарных исследований, ориентированных на повышение качества образования. 169 2.6. Образование как мировоззренческий синтезатор Знания и Веры Роль и место образования в современном мире, его важнейшие личностносозидающие функции все еще ждут своего обстоятельного, междисциплинарного изучения. В основу такого изучения могут и должны быть положены смелые идеи и нетривиальные гипотезы, которые позволяют обозначить возможные направления исследовательского поиска, подойти к решению сложнейших проблем мировоззренческого характера с весьма неожиданной стороны. Одна из таких прогностических гипотез выносится на суд читателей. В ее основе, как уже отмечалось выше, - предположение о том, что главной причиной катастрофической девальвации нравственных, духовных ценностей цивилизации и все более очевидных мировоззренческих тупиков на пороге XXI века и третьего тысячелетия является системный кризис, который охватил три важнейших сферы духовной жизни общества - науку, религию и образование. Содержание данной прогностической гипотезы раскрывается в следующих утверждениях: Образование должно обеспечить мировоззренческий синтез Знания и Веры как необходимое условие их взаимодополнения и взаимообогащения в едином процессе миропонимания и способствовать тем самым ликвидации методологических и мировоззренческих тупиков в понимании функций и возможностей науки, религии и самой сферы образования. Обеспечение гармонии Знания и Веры как противоречивых, но взаимодополняющих друг друга сторон отражения единого материально-духовного Мира, должно стать важнейшим направлением философии образования, служить методологическим ориентиром в процессе социально-педагогического целеполагания, отбора содержания образования, использования методов, средств и 169 организационных форм образовательно-воспитательной деятельности. В то же время синтез Знания и Веры должен способствовать интеграции ментальных ценностей людей и социумов, постепенному формированию единого ментального пространства цивилизации, а личностный вклад каждого творчески мыслящего человека в обогащение ментальных ценностей - стать Смыслом его духовной жизни и условием бессмертия его Души... Образование может и должно взять на себя решение важнейшей задачи цивилизационного масштаба: вернуть людям Веру в высшие нравственные идеалы и ценности, подвести каждого человека к пониманию и внутреннему принятию Смысла человеческой жизни, указать ему путь достижения личностных жизненных устремлений. Это означает, что по своему духовному потенциалу и по общественному статусу образование может и должно взять на себя функции нового, построенного на качественно иной источниковой основе Вероучения, и в этом смысле, - может и должно стать новой мировой Религией, прийти на смену архаичным, утрачивающим свою мировоззренческую значимость традиционным религиозным учениям, основанным на иррационализме и мистике, не соответствующим духовным запросам развивающегося человечества и потому превращающимся в тормоз его прогрессивного развития. Можно предположить, что образование как часть культуры по своему общественному статусу и менталеобразующим возможностям становится все более соизмеримым с такими всеохватывающими сферами духовной жизни человечества, как наука и религия. Выступая в качестве своеобразного связующего "моста" между Знанием и Верой, именно образование в перспективе, пусть и в достаточно далекой перспективе, сможет взять на себя функцию их интеграции, объединить сущностные особенности этих двух, столь несхожих ныне, едва ли не диаметрально противоположных по своему отношению к Миру областей человеческой мыследеятельности, в единую целостную систему миропонимания, культуры и творческого освоения действительности, в единую систему созидания все более совершенного Мира. Мира не только внешнего по отношению к Человеку и человечеству в целом, но и, что особенно важно, мира внутричеловеческого, индивидуально духовного. Того внутреннего мира, который предопределяет, в конечном итоге, главное - осознание каждым Человеком всей меры абсолютного счастья бытия. Бытия не только в виде своего земного, всегда ограниченного во времени и в пространстве существования, но и бытия поистине вечного в той духовной ауре человечества, в том ментальном духовном пространстве, которое объективно существует в виде специфической субъективной реальности, еще не познанной современным человечеством, но, несомненно, познаваемой принципиально. 170 Как видим, предложенная гипотеза не страдает ни излишней скромностью, ни какой бы то ни было мировоззренческой ограниченностью. Но столь глобальная заявка на преобразование самого статуса образования, более того, - на преобразование всей, веками складывающейся доктрины миропонимания, основанного на непримиримом антагонизме науки и религии, а в более широком смысле, - Знания и Веры, вполне понятно, требует дополнительных и, по возможности, убедительных разъяснений и аргументов. И пусть читателю не покажется, что автор уводит его далеко в сторону от заявленной темы. Слишком долго, недопустимо долго образование, именно образование, находилось в стороне от острейших мировоззренческих проблем цивилизации. Пора возвращаться... Слишком долго уделом образования было лишь эпигонствующее обслуживание надуманных религиозных, философских и наукообразных доктрин, идеологических и политических идиотизмов, утилитарных приоритетов буквально понимаемого материального жизненного успеха при катастрофическом падении нравственных, духовных жизненных ценностей. Пора придать образованию его высший смысл - смысл впередсмотрящего организатора прогресса человеческой цивилизации, духовного поводыря человека и человечества, своеобразного, но полноценного Вероучения - Религии принципиально нового типа, помогающей человеку разумному и, надо полагать, со временем становящемуся все более разумным, понять Смысл его жизни, выдвигающей перед ним аргументированные жизненные идеалы, формирующей у подрастающего поколения осознанную, основанную на знаниях и устойчивую Веру в эти идеалы, а главное, указывающей и прокладывающей путь, по которому следует идти человеку для наиболее полной реализации этих идеалов, наиболее полной самореализации. Но решение этой беспрецедентной по своему масштабу задачи требует не только желания, лозунгов и деклараций. Нужны целенаправленные усилия по осмыслению принципиально новых функций образования и их практической реализации. Необходимы подлинно эвристические прорывы в философии образования, в стратегии развития образовательных систем, в политике управления этими системами, наконец, в теории, методологии и методике (технологиях) организации самого педагогического процесса. Ниже предпринята попытка более подробной аргументации и "технологизации" некоторых положений выдвинутой гипотезы, придания утопическим и фантастическим, на первый взгляд, утверждениям абриса грядущих концептуальных, теоретических и проектных, программно-целевых разработок. 171 Образование: истоки кризиса и предпосылки триумфа... Как известно, кризис - это пик назревших глубинных противоречий в тех или иных явлениях. Если противоречия не познаны, неразрешимы или не разрешаются вовремя, кризис может иметь разрушительные последствия как для самих этих явлений, так и (что важно иметь в виду) для явлений сопутствующих, привести к полному краху. Но кризис может оказаться предтечей не только бесповоротного краха, но и подлинного триумфа - резкого улучшения характеристик и параметров рассматриваемых явлений, если появляется возможность понять истинные причины кризиса и принять адекватные меры для их упреждения или преодоления. Сфера образования исторически самым тесным образом связана с наукой, ибо она, как и наука, в процессе обучения, апеллирует к Знанию. Она связана и с широко понимаемой религией, поскольку, как и религия, образование апеллирует к Вере, без которой немыслим процесс воспитания, нравственного становления личности. Но образовательный процесс может быть эффективным лишь при условии его целостности, лишь в единстве его обучающих, воспитательных и развивающих функций, ибо и сама личность человека целостна. Любые попытки искусственного расчленения этой целостности, осуществления раздельного обучающего, воспитательного или развивающего влияния на те или иные качества личности заранее обречены на провал, поскольку, в конечном счете, ведут к нарушению гармонии целостной личности, недопустимым перекосам в ее мироощущении, мировосприятии и мировоззрении. Категория "целостность" имеет, по-видимому, ключевое значение для понимания глубинных процессов формирования личности человека. Это объясняется тем, что объективно целостной личности в процессе познания всегда противостоит объективно целостный материально-духовный Мир. Вполне естественно, что истинные возможности образования влиять на формирование мировоззренческих, ментальных качеств человека и общества (а именно в этом состоит и главная задача сферы образования, и подлинный критерий ее эффективности) существенно зависят от сложившейся мировоззренческой ситуации и в сфере Знания, и в сфере Веры. Иными словами, от реального статуса Веры и Знания, их соответствия непрерывно изменяющимся запросам и человека, и общества. Нельзя не видеть, что объективная сложность познания целостного материально-духовного Мира, противостоящего человеку в своем единстве и таинственной многозначности проявления загадочных и трудно объяснимых явлений, не могла не привести к искусственному расчленению целостности на, казалось бы, несовместимые между собой материальную и духовную составляющие и включению в 172 процесс познания и объяснения соответствующих явлений преимущественно аналитического подхода, ориентированного на сепаратное, независимое друг от друга изучение каждой из составляющих в отдельности. Собственно говоря, такое разделение проходило достаточно спонтанно, без какой-либо заранее поставленной цели. Явления и процессы материального мира стали прерогативой постепенно развивающейся и дифференцирующейся по отраслям науки, явления духовного порядка, куда более загадочные и трудно объяснимые, - прерогативой, преимущественно, религии. Наука апеллировала к Знанию, добиваясь возможно более полной его достоверности. Религия - к Вере, не претендующей на использование строго доказательных аргументов и вполне удовлетворяющейся эмоционально-чувственным восприятием действительности и соответствующим отношением к ней. Но рано или поздно это искусственное, сугубо аналитическое отношение к целостному Миру должно было прийти и, конечно же, пришло в непримиримое противоречие с реальностью. И наука, и религия все чаще и чаще начали давать "сбои" в своем сепаратном существовании и, более того, непримиримом отношении друг к другу. Все это обернулось крайне негативными последствиями, прежде всего, в сфере формирования мировоззрения человека, его ментальности, привело к потере объективности миропонимания, внесло глубокий и все более ощутимый раскол в методологию познания закономерностей развития Мира. Знание и Вера оказались разделенными и противостоящими друг другу мировоззренческими антиподами. Попытки же искусственной подмены религиозной Веры ее идеологическими суррогатами в виде тех или иных, по существу, политических, доктрин (коммунистических, национал-социалистических, анархо-радикалистских и т. п. ), апеллирующих не столько к природосообразным качествам человека, сколько к сугубо поверхностным социальным наслоениям, поддающимся искусственной деформации и манипуляциям в процессе идеологического и политического насилия, не могли не закончиться крахом. Неприродосообразные человеческой сущности влияния, любые искусственные, надуманные идеологические имплантанты рано или поздно отторгаются и человеком, и обществом. Можно предположить, что глубинные истоки кризиса в образовании связаны с весьма глубокими кризисными явлениями, которые переживают и Знание, и Вера. Исправить создавшееся тупиковое состояние может только синтез уже добытых и вновь получаемых аргументов Знания и Веры, их объективно необходимое взаимопроникновение и взаимообогащение. При этом речь идет не о реанимации архаичных, уходящих в прошлое догматов сугубо религиозной Веры в ее традиционном понимании, а о поиске природосообразных, а следовательно, единственно возможных и допустимых компонентах мировоззренческой убежденности 173 человека, убежденности, без которой немыслимы его полноценное самосозидание, полноценная самореализация и жизнетворчество. Рассмотрим эти вопросы более подробно, имея в виду, прежде всего, собственно образовательные возможности формирования целостного мировоззрения и миропонимания человека на основе гармонии Знания и Веры. Наука и Вера К концу XX века стало достаточно очевидным, что концентратом, хранилищем, в определенном смысле, - сокровищницей достижений человечества в познании материального Мира является наука. Органически синтезируя в самой своей сущности три основополагающих компонента познавательной деятельности - цели, процесс и результат, используя все более эффективные методы и средства получения новых знаний, наука добилась действительно огромных успехов в понимании и преобразовании природы - того естественного целостного объекта, который был и все еще остается для человека и человечества извечной тайной мироздания, неисчерпаемой загадкой, стимулирующей все новые и новые попытки ее разрешения. Важнейший атрибут науки - знание. Именно знание, последовательно обогащаемое и углубляемое, является конечной целью научной деятельности. Именно знание позволяет находить наиболее эффективные технологии преобразования различных сторон действительности с учетом непрерывно изменяющихся запросов и потребностей человека. Конечно, такое преобразование далеко не всегда является продуманным и прогностически целесообразным. Выигрывая в одном, то и дело приходится проигрывать в другом, нередко куда более значимом и важном. Типичный пример такого бездумного, эгоистичного отношения к окружающему Миру - все более варварское отношение к биосфере Земли, фактическое разрушение природной среды обитания человека. В этом же ряду глобальных издержек научного, технического и технологического прогресса - безудержный рост запасов смертоносного оружия массового уничтожения, распространение искусственных и все более изощренных наркотических препаратов и отравляющих веществ, достаточно грубое и самоуверенное вторжение собственно технических новшеств в тонкие и чувствительные пласты духовной культуры, искусства, образования, медицины, информационной и идеологической сферы общества... Но кризисные явления в современной науке проявляются не только в ее результативной части, в бездумности и безнравственности использования ее достижений. Несомненные и все более ощутимые трудности проявляются и в самом процессе научного познания, в системе доказательств и аргументации, в методологии и философии науки. 174 В индуктивных науках (точнее, - в науках, преимущественно индуктивных), то есть в тех отраслях научного знания, где решающее значение имеет добывание достоверных фактов в процессе специально поставленных экспериментов и целенаправленных наблюдений, все большее возмущающее воздействие оказывает различный уровень профессиональной квалификации экспериментаторов или наблюдателей, их мировоззренческая позиция, эмоциональное состояние, личностные интересы и приоритеты, так или иначе сказывающиеся на конечных результатах таких эмпирических в своей сути исследований, а главное, на интерпретации, истолковании полученных данных. На этот методологический феномен обратили внимание еще в начале XX века в связи с развитием экспериментальной и теоретической физики и проникновением во все более сложные структуры микромира. Со временем эти субъективные моменты, органически вписанные в процесс, казалось бы, объективного эмпирического познания, не могли не поставить под сомнение и всю систему доказательств в подобных науках, поколебали доверие к достоверности экспериментально добываемых фактов - "кирпичей" возводимого индуктивным, собирательным путем научного знания. Весьма часто повторение одних и тех же экспериментов даже по той же самой методике, но в разных научных лабораториях, дает несовпадающие результаты. Это приводит к тому, что вместо четких научных критериев достоверности получаемых знаний приходится апеллировать к таким сугубо субъективным факторам, как авторитет ученого и его научной школы, количество публикаций по тем или иным вопросам, частота цитирования публикаций лидеров научных направлений и т. п. Конечно, в процессе исследования относительно простых, локальных, поддающихся прямому экспериментированию, научных проблем, элемент неопределенности не столь заметен, и полученные эмпирические данные оказываются достаточно надежными. Но в системах сложных, говоря языком кибернетики, больших, когда даже малейшая неопределенность в поведении локальных, малых систем многократно повышается в процессе функционирования всей большой системы, элемент случайности существенно возрастает, а надежность системы резко снижается. Это требует многократного дублирования и резервирования наиболее ответственных блоков системы, применения избыточных и дорогостоящих мер защиты от возможных сбоев и т. д., что, однако, не дает полной гарантии выживаемости системы в тех или иных непредвиденных, нештатных, нестандартных ситуациях. Примеров тому множество - от многочисленных аварий самолетов до глобальных катастроф типа аварии на Чернобыльской атомной электростанции... В науках преимущественно дедуктивного типа исходным пунктом познания выступает не факт, а теория, логически непротиворечивая, нередко сугубо умозрительная "конструкция", выдвигаемая на основе осмысления уже добытого знания, в чем-то все же не удовлетворяющего 175 теоретика (по своей полноте, возможностям применения, связи с другими теориями и т. п. ). Но любая теория предполагает необходимость подтверждения или, напротив, опровержения своей истинности. Кризис дедуктивных наук (и естественных, и социальных) как раз и состоит в том, что суждения о реальном статусе той или иной теории, ее объяснительных и особенно прогностических функциях и возможностях становятся все более проблематичными, приблизительными, недостаточно доказательными. Экспериментальным путем подтвердить такие теории, особенно касающиеся глобальных проблем развития естествознания или, что еще более сложно, социальной, духовной сферы общества, практически невозможно из-за неубедительности и принципиальной недостаточности массива фактов, необходимых для гарантированной адекватной оценки теории. До определенного момента надежду вселяли методы теории вероятности и математической статистики, но в усложняющихся многофакторных и многокритериальных системах, когда элемент спонтанной случайности существенно возрастает, и эти, сугубо формальные методы обработки и интерпретации результатов научного поиска то и дело оказываются недостаточно надежными. Отнюдь не случайно в научный обиход для характеристики достаточно широких, обобщающих положений было введено понятие парадигма, которое (как уже упоминалось выше), в определении Т. Куна, означает признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу. Нужно ли доказывать, что критерий "признания всеми" тех или иных положений не отличается достаточной научной строгостью и фактически связан с прямым или косвенным соглашением между учеными, готовыми следовать за признанными авторитетами в своей области? В этом же ряду механизмов научного обоснования и широко распространенные методы экспертных оценок, которые также апеллируют к субъективным мнениям специалистов с последующим обобщением этих мнений, их математическим усреднением и использованием в подчас весьма и весьма ответственных ситуациях... Конечно, разумный консенсус выглядит куда более респектабельно, чем малопродуктивные затяжные споры, конфликты и дискуссии, но к определению действительно объективных научных знаний такое субъективное соглашательство имеет весьма условное отношение. Аналогичные претензии могут быть предъявлены и к популярному ныне методу моделирования, особенно к так называемым "моделям-образцам", которые, идеализируя те или иные стороны реальных процессов, нередко уводят исследователя в сторону от жизненных реалий, выдавая желаемое за действительное. 176 Несовершенство системы строгой научной аргументации существенно повышает роль гипотез и правдоподобных предположений, которые во многих случаях фактически подменяют собой полноценные, строго доказательные теории. Но любая гипотеза основана не только на базовых исходных знаниях. В ней неизбежно присутствуют элементы интуиции и веры. Веры в возможность доказательства правомерности выдвигаемых предположений, веры в реальность практического воплощения тех или иных теоретических идей, веры в то, что логическая непротиворечивость замыслов обязательно должна воплотиться в искомый конечный результат и т. п. Разрыв между гипотезой и теорией (законом, закономерностью) и по существу, и по времени перехода знания из одного (гипотетического) качества в другое качество (теоретическое) становится все более очевидным. Количество гипотез лавинообразно нарастает, количество же состоявшихся теорий растет куда более медленно... Науке то и дело приходится иметь дело с парадигмами, моделями, экспертными суждениями, иначе говоря, с так или иначе выраженными гипотезами. Именно гипотезы все чаще заполняют собой не только исходные, отправные стадии исследования, но и его заключительные, результативные стадии. Именно гипотеза становится едва ли не главным, всеохватывающим и чуть ли не самым работоспособным компонентом в логической структуре современной науки, независимо от типологии научных дисциплин и их специфики. Карл Поппер убедительно показал, что в создавшихся условиях кризиса доказательств и аргументации теории критерием научности того или иного теоретического положения является не столько его верифицируемость (то есть возможность проверки достоверности), сколько его фальсифицируемость86. Иными словами, до тех пор, пока та или иная гипотеза не опровергнута (не фальсифицирована), она может и даже должна служить науке, стимулируя поиск эффективных решений, способствуя творческой борьбе идей в обнаружении истины. В этом смысле любая гипотеза всегда остается открытой для дальнейшей проверки... Но каким образом отличить полноценную научную гипотезу от тривиальных рассуждений спекулятивного типа, которые не только "засоряют" достаточно шумными "помехами" поле научного поиска, но и ведут к растрате интеллектуальных и вполне материальных сил, необходимых для проверки их несостоятельности, их фальсификации? Ответ на этот вопрос отнюдь не прост. Прямолинейная логика типа "этого не может быть, потому что этого не может быть никогда", очевидно, в данном случае не "срабатывает", поскольку вместе с "шумами" и "помехами" из зоны научного внимания вполне могут быть исключены, "выплеснуты" и достаточно интересные, хотя и не совсем привычные суждения. Если же смириться с неизбежным и признать, что спекулятивные сентенции принципиально допустимы и даже 177 полезны, а удел подлинного ученого в наши дни сводится к селективному добыванию "грамма" ценных идей из "тысячи тонн пустой породы", то не только эффективность, но и сам статус науки в ее традиционно понимаемых критериях и вовсе снижается до критического порога... Кризис современной науки, причем кризис сущностный, мировоззренческий, философский, таким образом, налицо. В этих условиях наука объективно вынуждена мимикрировать, менять свой веками создававшийся имидж непререкаемого арбитра в познании и целесообразном преобразовании Мира, умерять свои претензии на фундаментализм и надежность критериальных оснований многоплановой человеческой деятельности, более трезво оценивать свои реальные и, увы, весьма ограниченные возможности в созидании гармоничной материальной и духовной среды обитания человека и человечества. Конечно, все сказанное выше не означает неизбежной гибели науки как таковой. Гибель грозит, и грозит все более ощутимо, лишь, образно говоря, неперестроившейся науке. Науке, упорствующей в своих несостоятельных претензиях на возможность только собственными, традиционно сложившимися, преимущественно технократическими методами добывать знание, претендующее на истинность в некой последней инстанции, знание неопровержимое и в своем пределе - абсолютно достоверное... Но Знание без Веры - мертво... Оно безжизненно в своем высокомерном самомнении. Оно обязательно рано или поздно столкнется с тем пределом, порогом своих возможностей, за которым продуктивной может быть только Вера. Вера - во всем спектре своего многообразия и масштабности. От веры в целесообразность той или иной еще не доказанной, но и не опровергнутой частной гипотезы, до веры в наличие иррациональных, могущественных, непознанных, надперсональных и даже надцивилизационных духовных сил, гармонизирующих материальное и духовное бытие человека и человечества. Будет ли это вера в Бога или в некие абсолютные ценности Мира, сформированные в результате многовекового развития человечества, его жизненного опыта, гармонизации, своеобразной "притирки" и корректировки смыслов материального и духовного бытия, в данном случае, в собственно процессуальном плане, не так уж важно. Важен не столько источник происхождения этих абсолютных ценностей и сил, но, прежде всего, сам факт их наличия, их реального проявления по мере необходимости обращения к ним из-за исчерпанности всех других методов понимания Мира, из-за появлении все более безысходных методологических тупиков, в которые с весьма симптоматичной регулярностью попадает амбициозная в своих претензиях, традиционная в нашем сегодняшнем понимании наука. 178 Все сказанное, разумеется, не новость. Давно известно, что мера незнания прямо пропорциональна добытому знанию. Чем больше мы знаем, тем больше вопросов возникает перед нами, тем с большей обоснованностью мы можем судить о необъятном пространстве непознанного, которое на правах вечной тайны возбуждает наше ненасытное стремление к ее познанию. Отнюдь не случайно большие, поистине великие ученые, достигнув порога своих профессиональных познавательных возможностей, обращались, и обращались вполне сознательно, к Вере, давая тем самым предметный урок ортодоксальным материалистам - диалектикам, способным в своей гордыне объяснять все сущее лишь на основе прямых и непосредственных причинно-следственных связей и якобы самодвижущих развитие диалектических противоречий. Итак, Наука и Вера, Знание и Вера неотделимы... Поразительно и сугубо лингвистическое провидение этого, в конце концов, естественного единства. Даже в таких понятиях, как "достоверность", "проверка", "доверительный интервал" (применительно к статистическим процедурам обработки данных научных исследований), "вероятность", и даже в отнюдь не русском слове "верификация", то есть в понятиях, имеющих, казалось бы, отношение преимущественно к категориально-понятийному аппарату науки, корневой компонент "замешан" на понятии "вера"... И пусть это всего лишь внешний, малосущественный, курьезный нюанс, но даже в нем заложен некий изначально мудрый смысл всеединства мировоззренческих категорий познания... Не хотелось бы здесь прибегать к более широким обобщениям, включившись в обсуждение сакраментальных проблем типа "Наука и религия". Несомненно, эти, столь разные, принципиально разные по своей источниковой базе сферы познания и объяснения действительности, в конечном итоге, не могли не размежеваться. Но нельзя не видеть, что такое размежевание, тем более, если оно проводится насильственным путем, приводит к реальной опасности полной утраты Веры, причем веры не только сугубо религиозной, но и Веры в своем наиболее общем смысле, Веры как важнейшего атрибутивного компонента миропонимания и миропознания.... Но не только Знание, но и Познание без Веры - мертво... Форсированное устранение религиозной Веры из мировоззренческого арсенала людей, упование на абсолютную самодостаточность только и исключительно Знания, явно опережает объективный и естественный ход событий. А вакуум Веры, как уже могла убедиться на своем собственном горьком опыте немалая часть человечества, не проходит бесследно, ведет к трудно поправимой духовной деградации во всех ее многочисленных проявлениях. В логике абсолютного противопоставления науки и религии, когда атеистическая пропаганда объявлялась исключительно научной (вспомним еще совсем недавний штамп "научно-атеистическая пропаганда"), а религия, отвергаемая, что называется, с порога, была по 179 определению "духовным дурманом" и "опиумом для народа", ни о каком синтезе не только науки и религии, но и Знания и Веры, якобы взаимоисключающих друг друга, не могло быть и речи. Но такое абсолютное неприятие самой идеи о необходимости подобного синтеза, надо полагать, ушло в прошлое. Хотя бы потому, что ни верифицировать, ни фальсифицировать целесообразность и возможность такого синтеза с должной полнотой и убедительностью в настоящее время не представляется возможным ни в Науке, ни в Религии. Следовало бы, однако, повременить с предельно широкими интегративными планами, касающимися столь глобальных явлений, как обобщенно понимаемая, "нерасчлененная" по отраслевой принадлежности Наука и столь же широко понимаемая Религия. Такие интегративные ассимиляции, несомненно, возможны, но из-за принципиальных расхождений в источниковом плане, будущего все же иметь не могут. Пока, и надо полагать, это будет продолжаться еще достаточно долго, и науку, и религию вполне устраивает их независимое, сепаратное существование. Но прогностически важно иметь в виду: в той же мере, в какой Знание не исчерпывается понятием "наука", Вера не исчерпывается понятием "религия". Даже безбожие вовсе не означает неверия... Поэтому ограничимся пока лишь гипотезой относительно частного звучания: Знание, претендующее на целостное отражение тех или иных сторон объективной действительности, не может обходиться без Веры по мере проникновения во все более глубинные пласты познаваемой сущности мироздания. Несколько огрубляя и гиперболизируя реалии, рискнем все же предложить следующий, не лишенный проблемного смысла прогностический афоризм:  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |