В. И. Селиверстов, Л. Г. Парамонова

непосредственно возникающих на занятиях ситуаций, отношений между участниками, те. дидактическая сторона взаимодействия имеет право на существование, ноне становится основной. Если в процессе занятия участники чувствуют все большую раскрепощенность, испытывают удовольствие от расширяющихся возможностей общения и самовыражения, незаметно и безболезненно начинают выходить за пределы своих коммуникативных стереотипов, освобождаются от дискомфорта и напряжения, целесообразность работы с невербальными проявлениями не вызывает у них сомнений. В этом случае психотерапевту не приходится объяснять смысли назначение того или иного упражнения, напротив, представляет интерес самостоятельная трактовка группой этого вопроса. Нашестом или седьмом занятии, после разнообразной и достаточно сложной психогимнастической части можно предложить пациентам высказать свои соображения о целях, смысле, направленности всего происходившего. Высказывания участников могут служить достаточно точным показателем интенсивности их взаимодействия и подлинности ощущений. Для психотерапевта представляет большую важность вопрос о том, насколько группа принимает предлагаемые ей упражнения как естественные и интересные, какова мера формальности в их выполнении у того или иного участника, не возникает ли на занятиях чрезмерно легкая, только лишь игровая атмосфера. При невербальном взаимодействии участники часто нарушают условие выполнять то или иное действие молча появляются словесные реплики, вопросы походу упражнения, смех, комментарии. Речь в этом случае лишена той нагрузки (ожидание оценки, планирование длинного высказывания, привычное напряжение и страх, которая обычно сопровождает общение у заикающихся. Словесные реплики вплетаются в коммуникативное поведение постепенно, в игровой ситуации, в силу нарастания интенсивности взаимодействия и без каких-либо предложений со стороны ведущего, даже вопреки им. Для пациентов становится наглядным, ощутимым, что использование различных выразительных средств и внимание к невербальной стороне общения облегчает переход к речи не заменяет слово, а является опорой. В дальнейшем такое улучшение речи на занятиях, посвященных в основном двигательной экспрессии, становится предметом обсуждения в группе. Примеры. Коммуникативные стереотипы включают в себя в качестве существенной и обычно не осознаваемой части стереотипы двигательные. Поэтому, прежде чем переходить к невербальной коммуникации, целесообразно предлагать пациентам простые упражнения, направленные на дезав-томатизацию привьганого двигательного поведения. В качестве примера подробно описывается серия таких упражнений, подготавливающая последующую работу с жестом.
1. Участникам группы предлагается а) каждому рассмотреть свои руки как можно подробнее, потрогать их, расслабить и напрячь отдельно пальцы, ладонь, запястье б) сделать несколько плавных, округлых движений кистью в) подключить к этому движению локоть, а затем плечо и лопатку г) сделать рукой волнообразное движение, при этом не наблюдая низа другими пациентами, низа собой, а стараясь почувствовать волнообразное движение мышечно; д) представить себе, напротив, жестко-шарнирное устройство речи и попробовать сделать ряд движений таким образом е) сделать несколько простых движений руками, придавим сильное замедление и внимательно следя за своими ощущениями ж) совершить ряд совсем мелких, невидимых со стороны, но ощутимых движений плечом, всей рукой, только запястьем и кистью, только пальцами з) снова вернуться к плавным широким движениям, так, чтобы они начинались не от кисти, а от плеча и) представить себе, что рука
— это малярная кисть в работе, нож, со свистом рассекающий воздух, тающий на солнце воск, бьющаяся рыба, лист на ветру (бабочка, распускающийся цветок. Такого рода серия постепенно усложняющихся упражнений может быть продолжена и, напротив, укорочена при необходимости. В описываемом варианте к началу работы с жестом уже происходит некоторое обогащение пластики за счет отказа от воспроизведения бытовых стереотипов жес-тового поведения и большего, чем обычно, внимания к вариациями оттенкам в пределах каждого движения. Аналогичные подготовительные серии могут касаться любого невербального проявления походки, осанки, позыв целом, расположения в пространстве, мимики, взгляда. Эти упражнения не рассчитаны на внешнюю выразительность, напротив, они должны привлекать внимание участников к собственным ощущениями расширять спектр этих ощущений. Поэтому входе занятия совершенно исключены комментарии, оценки, разделение пациентов на правильно и неправильно выполняющих то или иное движение. При разработке психотерапевтом соответствующих подготовительных серий для конкретной группы необходимо опираться на реальные пластические возможности участников,

учитывать привычную для них лексику, стараясь не предлагать для выполнения того, что может смутить, напрячь или показаться непонятным.
2. Элементы невербальной коммуникации могут с успехом использоваться для создания у группы представления о различии в поведении участников, разнообразий особенностей общения каждого. Так, на первом занятии предлагаются элементарные коммуникативные действия (поздороваться, привлечь чье-то внимание, попрощаться и др, которые естественны для первой встречи любых людей, но при этом способ их непривычен например, поздороваться только движением руки, только глазами, только поклоном, только лицом. Кроме того, подразумевается максимальная вариативность, те. предлагается здороваться с каждым по-разному, не повторяясь. Эти упражнения легки для выполнения, не вызывают вопросов, но исподволь начинают актуализировать для группы различия между участниками уже на уровне элементарного коммуникативного действия. Подобные серии упражнений, основанные на достижении максимальной вариативности средств выражения, могут предлагаться ив дальнейшем. Содержание взаимодействия при этом изменяется и может включать возникшие в группе отношения, значимые для пациентов проблемы и ситуации.
3. Усложняющееся невербальное взаимодействие (е занятие. После короткой проработки различных невербальных проявлений, носящей характер разминки см. выше, участникам группы предлагается, сидя в кругу, обменяться жестами а) вопроса — ответа б) приближения партнера — удаления, дистанцирования в) обвинения — оправдания г) просьбы — реакции на нее. Затем предлагается каждому участнику обратиться ко всем по очереди а) жестом, а получить ответ в виде интонированного междометия б) только голосом, без слов — партнер отвечает изменением позыв) обращение взглядом, мимикой — ответ жестом. Содержание взаимодействия такого рода порождается все более спонтанно, ведущий группу предлагает только способ выражения. Возникающий к 3—4-му занятию интерес пациентов друг к другу, складывающиеся в группе отношения не позволяют подобным упражнениям оставаться только лишь отработкой экспрессивного поведения, появляется живой и осмысленный невербальный диалог. Как и во всех других случаях, формулировки заданий должны быть максимально приближены к языку самой группы.
4. Разнообразные варианты зеркального повторения представляют собой особый вид невербального взаимодействия. Кроме известного упражнения Зеркало (группа разбивается на пары, один человек повторяет движения второго, возможны самые различные совместные зеркала, когда все участники одновременно следуют за движениями кого-то одного, затем инициатива переходит к следующему пациенту. Такие упражнения, включающие зеркальное повторение, выполняются по кругу (сидя или стоя. Зеркало может изменять характеристики повторяемого движения замедлять его, ускорять, утрировать — тем самым давая возможность лучше ощутить пластический почерк каждого пациента и ему самому, и партнерам по группе. В качестве инструмента зеркальное повторение может применяться для быстрого разрешения возникающих на занятии микроситуа-ций: например, вместо обсуждения поведения пациента, демонстрирующего безразличие и неучастие в работе, остальные как можно точнее изображают его. В зеркальных упражнениях хорошо ощущаются партнерские качества, возникают невольные сравнения, что, в свою очередь, реализует задачу выделения максимума различий между участниками. Кроме того, за счет повторения разнообразных движений, несвойственных собственной пластике, происходит постепенное обогащение экспрессивных возможностей, создается своего рода среда обмена невербальными проявлениями, что помогает расшатыванию двигательных стереотипов, привычных способов реагирования. Работа с зеркалом может проводиться в отношении любого невербального проявления и легко сочетается с другими видами взаимодействия.
5. Лепка (Скульптура) — один из приемов пантомимической фазы психогимнастики, допускающий много модификаций с разной смысловой нагрузкой. Так, предлагая каждому усадить всех остальных в самые удобные, естественные позы, ведущий группу актуализирует у участников

непосредственное ощущение физического состояния друг друга, характерных мышечных напряжений. Однако Лепка может носить и более условный характер Групповая скульптура, украшающая парк, Старинная фотография », « Зоопарк », « Фантастическое многоголовое чудовище », Собачья упряжка, Цирк, Музей восковых персон и др. Такие задания предполагают быстрое, легкое включение пациентов в атмосферу импровизации, игры при этом содержательная, проективная сторона вовремя выполнения может не акцентироваться. Также как и при других невербальных взаимодействиях, преждевременное обсуждение тормозит спонтанное поведение членов группы, делает его более осторожными формальным. Еще один вариант Лепки состоит в том, что всем предлагается разбиться на пары, один участник становится скульптором, а второй — материалом затем они меняются ролями, после чего пара распадается, и каждый ищет нового партнера для работы. В этом случае достигается постоянное участие во взаимодействии всей группы и облегчается возможность сравнивать, поведение, пластику, способ установления тактильного контакта у разных участников. Соответственно, темы Лепки также несколько меняются. Предлагается, например, мягко и осторожно размять своего партнера, подобно тому, как скульптор разминает глину, почувствовать и попытаться снять у него избыточное напряжение — изучить свой материал. Только после этого можно переходить к выражению через позу тех или иных состояний, пластических образов. Например, в течение
25—30 минут вся группа лепит последовательно а) манекен в витрине б) печальное надгробное изваяние в) хищного зверя перед прыжком г) маленького ребенка д) автопортрет скульптура. Тематика Лепки зависит оттого, какие состояние и проблемы актуальны для пациентов, и может варьировать достаточно широко. Важно следить затем, чтобы количество предлагаемых сюжетов не заменяло для участников сосредоточенного, внимательного контакта друг с другом, чтобы они не утомлялись и не переходили к поверхностному, только лишь игровому выполнению задания. В зависимости от контекста занятия одно и тоже упражнение, включающее невербальную коммуникацию, может выполнять различные функции служить в большей степени отреагированию состояний пациентов или, скорее, представлять материал для интерпретации выполнять роль паузы, переключения входе занятия или, напротив, становиться центральным. Задача ведущего группу состоит в сочетании разнообразных заданий в естественной, живой последовательности. Переходя к описанию групповой дискуссии, следует отметить, что в начальный период дискуссионные фрагменты требуют ограниченности во времени и максимальной конкретизации предмета обсуждения. Пациенты должны постепенно приобретать навыки детального, точного описания друг друга, при этом желательно исключить использование бытовых оценочных категорий. Ограниченный объем и конкретность темы не позволяют говорящему строить свое высказывание как монолог, выступление. В группе, состоящей из заикающихся, это немаловажно, так как у них выражена тенденция первоначально воспринимать других участников скорее как сочувствующую аудиторию, чем как партнеров по диалогу, взаимодействию. Если же тема конкретна и предполагает внимание к особенностям коммуникативной сферы каждого из присутствующих, возникает возможность добиться обмена высказываниями, придать им диалогический характер и тем самым изменить структуру общения в группе и увеличить его интенсивность. В этой ситуации даже негативно настроенному пациенту трудно отмолчаться, ссылаясь на речевые трудности или незнание темы разговора. Группа обычно его не поддерживает, ожидая равного участия от всех и понимая такого рода отказы как проявление равнодушия, отсутствия интереса к другим участникам. Темы дискуссионных фрагментов первого этапа предполагают постепенную вербализацию полученного конкретно-чувственного опыта общения. Короткие обсуждения обычно встроены в невербальные взаимодействия и касаются отдельных коммуникативных особенностей (взгляд, поза, жест, способы установления контакта. Переход к проблемной дискуссии, занимающей целое занятие, становится оправданным только тогда, когда на опыте этих коротких обсуждений у заикающихся сформируется способность продуктивного вербального взаимодействия, те. когда они смогут участвовать в общем разговоре, исходя из его направленности, а не из собственного желания безупречно выступать перед аудиторией. Возникновение в группе диалогического взаимодействия во многом определяется поведением психотерапевта, так как участники склонны усваивать, перенимать те или иные способы ведения беседы, характер его реплики комментариев. Поэтому особенно важно именно на первом этапе ведения группы воздержаться от оценочных суждений, собственных интерпретаций поведения пациентов, развернутых высказываний монологического характера.

Приведем ряд примеров тем для обсуждения, которые могут предлагаться в начальный период и непосредственно связаны с невербальным взаимодействием. Приводимые примеры очерчивают круг вопросов, которые могут предлагаться группе в этот период количество подобных обсуждений, их подробность и глубина, а также та формулировка, в которой тема предлагается пациентам, зависят от многих конкретных обстоятельств и не могут жестко регламентироваться.
1. Как участвуют в общении глаза разных участников нашей группы » При обсуждении важно учитывать, что заикающиеся, испытывая речевые трудности в момент общения, часто склонны терять партнера, сосредоточиваясь только на своих переживаниях и возможной оценке. Необходимость внимания к партнеру и его реакциям, возможные варианты и оттенки визуального контакта составляют существенную часть раскрытия данной темы в группе.
2. Что можно сказать о руках участников нашей группы, В каких ситуациях можно представить себе руки каждого » Материал для обсуждения накапливается при наблюдении за жестами, вовремя собственных попыток точного зеркального повторения движений партнеров по группе, при непосредственном тактильном контакте. Разговору на данную тему должно быть предпослано достаточно длительное (не менее получаса) и интенсивное невербальное взаимодействие, оживляющее в памяти участников эти конкретные впечатления.
3. Наши лица. Эта важная и очень обширная тема допускает множество конкретных вопросов что обращает на себя внимание в лице того или иного участника группы, а что остается как бы в тени, по каким конкретным проявлениям мы узнаем, что этот человек, например, устал, сосредоточен или внутренне напряжен (желательно не упоминать обобщенных эмоциональных состояний типа огорчен или в хорошем настроении как лицо участвует в общении, каковы его мимические возможности. Тема, касающаяся лица, может быть предложена группе только в том случае, если ведущий уверен в заинтересованном отношении пациентов друг к другу, в том, что они способны оказывать поддержку и разряжать возникающее напряжение. Разговор о лице может быть разделен на несколько занятий, не идущих подряд одно за другим некоторые из них выходят за пределы начального этапа ведения группы. В зависимости от контекста каждого такого занятия и от течения психотерапевтического процесса формулировки вопросов, предлагаемые ведущим, могут несколько изменяться, усложняться и детализироваться. Возникают важные подтемы, касающиеся, например, стереотипных форм мимического поведения (Какие маски есть у каждого из нас Почему мы догадываемся, что это именно маски возможности мимического отреагирования (Каким состояниям мы не позволяем отражаться на своем лицеи почему, непосредственно происходящего в данный момент (Наши лица сейчас, в эту минуту) и даже моментов биографических (Как менялось лицо каждого из нас в течение последних 10 лети что будет происходить с нашими лицами дальше. Приводимые формулировки не являются исчерпывающими описание человеческого лица и круг возникающих при этом проблем предоставляют огромные возможности для расширения и углубления представлений участников группы друг о друге.
4. В контексте невербальных взаимодействий можно предлагать пациентам обсуждение и тех конкретных особенностей коммуникативного поведения каждого, которые не так очевидны, как мимика и жестикуляция. К области этих (более скрытых и чаще ускользающих от внимания) невербальных проявлений относится, например, возникновение почти невидимых, но ощутимых для окружающих напряжений в позе, взгляде, голосе и их влияние на ход общения участие в коммуникации, на первый взгляд не обращенных к собеседнику спины и плеч восприятие и построение каждым своего коммуникативного пространства. Предлагаемые темы зависят оттого, с какой подробностью прорабатывается спектр невербальных проявлений и насколько он полон. Будучи предложенными без опоры на реальный, непосредственно полученный опыт, они могут вызвать только недоумение, причем оно будет вполне оправданными не может быть интерпретировано как негативное поведение. Скорее, это будет означать, что для пациентов тема носит искусственный, умозрительный и потому странный характер, не выражает ощущений участников. В ситуациях, где обсуждениям предпослано подготовительное невербальное взаимодействие, подобные темы наполняются смыслом и дают группе возможность в обсуждении расширять свои представления обобщении и собственных коммуникативных особенностях.

В качестве возможных ошибок при построении занятий начального этапа следует упомянуть опасность преждевременной вербализации ощущений пациентов. Когда входе сложного (в силу непривычности) взаимодействия ведущий настойчиво спрашивает Что вы чувствуете или Что означает поведение такого-то?» — у членов группы возникает впечатление, что они не знают ответа на простой вопрос, и вместо внимательного и подробного погружения в часто смутные и противоречивые ощущения пациенты торопятся их объяснить, невольно переходя на бытовой, стереотипный и оценочный язык. Здесь существенную помощь в работе с группой может оказать ассоциативное описание, так как его свободный, косвенный характер отчасти снимает противоречие между обилием, сложностью ощущений и бедностью бытового языка. Так, вместо прямого обсуждения пластических особенностей и мышечных напряжений, характерных для участников, возможны следующие вопросы игрового плана Какими глаголами — не меньше 7—8, а лучше еще больше — можно было бы описать манеру двигаться каждого из нас, Как вам кажется, на какую игрушку похож каждый (имея ввиду не только ее внешний видно и фактуру, размер, материал возможного владельца, С каким растением, с каким животными с каким пейзажем ассоциируется каждый из нас Такие вопросы подразумевают свободное, субъективное описание, помогающее перевести конкретно-чувственный опыт участников в вербальный план. Перед членами группы не ставится при этом задача прийти к единому мнению, напротив, ценность представляет именно разнообразие, а часто и противоречивость представлений о каждом. Входе занятия пациент получает возможность услышать как минимум 9—10 описаний себя (по числу участников. Выбор психотерапевтом того вопроса, который вызовет живую реакцию группы и обеспечит интересное и продуктивное взаимодействие, зависит от соответствия этого вопроса реальному опыту участников, в том числе и ощущениям сегодняшнего занятия.
5. В конце описываемого периода объем дискуссионного материала, предлагаемого группе, может возрастать. Так, возможен разговор в течение целого занятия на тему Привлекательные особенности в поведении каждого участника нашей группы. В этом случае под особенностями — для группы это очевидно и не нуждается в пояснениях — имеются ввиду прежде всего те штрихи и детали невербального коммуникативного поведения, которые в совокупности формируют то, что называется
«манеройповедения», «индивидуальнымстилем». Предложение описывать именно привлекательные черты не отменяет возможности конфликтов, агрессии или любых других негативных проявлений здесь точно также могут сталкиваться разные способы восприятия и поведения, как и при обсуждении любой другой темы. Важно в данном случае исподволь показать группе, как много она научилась видеть в поведении конкретных деталей, которые во многом определяют формирование впечатления о другом человеке. Роль взаимодействия, организуемого психотерапевтом по типу социометрии, также заключается в актуализации как можно большего количества различных составляющих коммуникативного поведения. Так, на одном из первых занятий — скорее всего, на втором или третьем — после значительного объема невербальных упражнений группе предлагается графическая «социометрия» на многих больших листах, выполняемых разными цветами. Выбранные параметры касаются конкретных особенностей коммуникативного поведения, причем в основе лежит не противопоставление правильного и неправильного, а скорее противопоставление статичного, монотонного, одинакового — живому, меняющемуся и разнообразному. Конкретные вопросы могут звучать примерно так У кого из нашей группы лицо участвует в общении больше, чему всех остальных Ау кого меньше, чему других » (соответственно каждым рисуются две стрелки контрастных цветов У кого из группы самые живые руки А кто общается так, как будто их вовсе нет (предлагается новый лист бумаги и другие цвета У кого в беседе, в общении самые разнообразные глаза, а чьи глаза мало меняются, остаются одинаковыми, чтобы ни происходило Чей голос самый гибкий и изменчивый, а чей самый монотонный » Конкретные вопросы ив этом случае зависят оттого, насколько подробно прорабатывается та часть курса, которая посвящена невербальным проявлениям в общении. Разворачивая целую серию сравнений участников группы в плане их экспрессии, ведущий одновременно преследует несколько целей привлекает внимание к тем особенностям, которые потенциально могут быть по-своему выразительны у всех, постановкой вопросов вводит идею разнообразия и гибкости как сильной стороны общения создает у членов группы ощущение большей непохожести друг на друга, чем им казалось вначале.

Полученные схемы, состоящие из кругов и стрелок, обсуждать не стоит, лучше просто их рассмотреть вместе с группой. Рассматривая листы, психотерапевт снова привлекает внимание к тому качеству, той особенности, о которой шла речь, возникает возможность лучше ее ощутить и запомнить. Подобное взаимодействие не следует вводить позднее третьего занятия, так как дальнейшее развитие группы предполагает возникновение эмоционально заряженных отношений, влияние которых существенно изменит смысл происходящего. Описанный прием не является разновидностью социометрии в точном смысле слова, но подготавливает будущие занятия, включающие ее проведение. Кроме того, он дополняет работу ведущего группу (врача или психолога) по преодолению изначальной установки заикающихся на восприятие себя как людей с одинаковым дефектом, скорее им предоставляется возможность почувствовать себя людьми с различными достоинствами . Оставшиеся после занятия схемы можно сохранить по соответствующему поводу бывает полезно вернуться к ним через 10—12 занятий, когда поведение пациентов изменится, а восприятие друг друга значительно усложнится. Второй этап ведения группы На этом этапе группа, опираясь на полученный опыт, постепенно вырабатывает собственный язык для обсуждения житейские определения становятся недостаточными и неспособны отразить происходящее на занятиях. Подробное и безоценочное описание участниками группы поведения друг друга становится для них своего рода творческой задачей, привлекательной не только содержанием, но также новизной и трудностью. Создание развернутого коммуникативного портрета каждого члена группы позволяет пациенту в течение одного занятия и быть в центре внимания, и наблюдать, и самому предлагать свое описание, свою интерпретацию, те. выполнять роль эксперта — человека, компетентного в отношении проблем общения. Последнее имеет для заикающихся большое значение, так как ощущение своей состоятельности в общении само по себе оказывает психотерапевтическое воздействие, является источником эмоционального коррективного опыта. На втором этапе продолжает формироваться представление о различиях в потребностях, конфликтах и трудностях участников. В группе возникают и развиваются эмоционально заряженные отношения, дискуссии становятся острее. Одновременно усиливается тенденция воспринимать все происходящее на занятиях как отличное от всех предыдущих жизненных ситуаций и представляющее особую ценность. В высказываниях участников исчезает противопоставление заикающихся хорошо говорящим, перестает подчеркиваться собственная роль пациентов, ожидающих воздействия со стороны психотерапевта. Характерно, что они начинают избегать слов больной, лечение, предпочитая называть свои встречи занятиями, а себя определяют через принадлежность к данной конкретной группе, через общий опыт. Заикание начинает восприниматься в контексте особенностей общения, как одна из трудностей (часто не самая главная, связанная со множеством других характеристик коммуникативного поведения. Психотерапевт, ведущий группу, все в меньше степени воспринимается как формальный и абсолютный лидер, в связи с чем он может принимать большее участие в обсуждениях вероятность того, что его слова окажутся слишком важными и подавят собственную активность участников, уменьшается. В этот период ведения группы актуализируется круг разнообразных тем, касающихся индивидуальных особенностей членов группы, межличностного восприятия, понимания смысла и целей группового взаимодействия. Кроме того, предметом анализа может становиться любая спонтанно возникающая на занятии ситуация, если ее рассмотрение позволяет раскрыть какие- либо механизмы интеракции, способы эмоционального реагирования участников. Для ведущего группу важно научиться сочетать продуманные им вопросы и материал непосредственного взаимодействия. Приведем несколько примеров тем, предлагаемых пациентам для обсуждения на данном этапе.
1. Какие существуют способы установления контакта с собеседником, партнером Предметом обсуждения становится прежде всего коммуникативное «микроповедение»: способы приближения и дистанцирования, использование совместного пространства и времени, невербальные знаки поддержания контакта и его окончания. Самой дискуссии может быть предпослана психологическая часть занятия, в которой проигрывается ряд вариантов установления и развития контакта (определяемого положением в пространстве, тактильного, поддерживаемого за счет взгляда, интонации. При обсуждении не стоит прямо требовать от пациентов использования этой вводной части занятия как материала для анализа — она, скорее, должна настроить их определенным образом и напомнить ряд особенностей друг друга. Следует обратить внимание на то, чтобы участники группы не переходили в дискуссии к суждениям о контакте вообще, а говорили как можно более подробно о присутствующих.

2. Говоря о привычках, особенностях, манере общения, — чтобы вы позаимствовали у каждого из нас чтобы добавили каждому (чем бы дополнили его манеру наконец, отчего каждый мог бы отказаться без ущерба для своего стиля общения Хотя формулировка этой — как и любой другой — темы в каждом случае подбирается специально для данной группы, все же желательно, чтобы в ней не звучало оттенка недостатка, неполноценности. Например, выражения чего кому не хватает или что кому мешает представляются неудачными. Ответы на все три вопроса еще не составляют обсуждения, это, скорее, материал для него. Первый круг разговора удерживается ведущим в довольно подвижном темпе ив интонации, скорее, игровой (крайне нежелательно превращение обсуждения в разбор достоинств и недостатков. Неслучайный характер тех или иных привычек в общении, отражающиеся в них более глубокие особенности личности, зависимость от отношения к партнеру по взаимодействию — таково возможное содержание второго круга обсуждения. При этом важен самостоятельный переход группы от описания единичных признаков к их связи, привлечение для иллюстрации непосредственно происходящего в данный момент. В результате участники сами снимают внешне простую и достаточно условную постановку вопроса, и первый круг разговора становится поводом для дальнейшей дискуссии.
3. Что можно сказать о том, как разные участники нашей группы двигаются и как говорят Эта тема интересна не только возможностью связывать проявления различных уровней поведения, но и тем, что в обсуждении можно прямо наблюдать степень осознания заикающимися своих речевых особенностей. В частности, при интенсивной предшествующей работе с группой оказывается, что пациенты могут ввести в описание речи множество параметров интонационных, ритмических, темпа и соотношения темпов, громкости. Выясняется, что о речи можно сказать очень многое, значительно больше того, что в ней есть запинки или она нормальная. Подробное описание манеры говорить каждого из участников в сопоставлении с двигательной экспрессией помогает им увидеть свои особенности в более широком контексте, исключающем фиксацию на дефекте речи. Важно, чтобы наблюдения и описания носили характер незаконченного текста, который может продолжаться, дополняться и претерпевать изменения. Как правило, задача поиска общего в разных проявлениях одного человека воспринимается как очень увлекательная, обсуждение проходит живо, количество конкретных наблюдений не исчерпывается, а возрастает. Если психотерапевт не уверен в том, что пациенты самостоятельно придут к мысли о связи вербального и невербального в общении, он может сформулировать свой вопрос более прямо, например Что общего между тем, как каждый из нас говорит и как он двигается
4. Что мне непонятно (кажется странным) в поведении других участников группы или Что может казаться странным, непонятным в моем поведении Подобная тема обычно предлагается не специально, а по конкретному поводу например, в связи с противоречивым пониманием участниками чьего-либо высказывания, поступка. Если тема вызывает сильное напряжение, смущение, то, возможно, она предложена слишком рано и воспринимается как оценочная, диагностическая. В таком случае, скорее всего, не стоит настаивать на немедленном прямом обсуждении, лучше перевести вопрос в более легкий, игровой план например, Какие чудачества, странные хобби, забавные привычки могли бы быть у разных членов нашей группы, а к проблеме стереотипов межличностного восприятия вернуться позднее и на другом материале.
5. Кто что вносит в работу нашей группы Эта тема предполагает не столько деление на активных и пассивных участников, сколько качественный анализ различных способов их участия в групповом взаимодействии. Характерно, что в этой дискуссии пациенты зачастую дают свои определения того, что они понимают под работой группы и как осознают цели этой группы. Вместе стем общий смысл может значительно меняться в зависимости оттого, когда предлагается подобная тема чем раньше происходит обсуждение, тем менее очевидно для участников личное влияние каждого на ситуацию и ответственность за все происходящее. Поэтому вначале описываемого этапа подобный разговор обычно строится вокруг проблем активности, самостоятельности, авторитета ведущего, отчасти — лидерства в группе. В тоже время, будучи предложена позднее, тема раскрывается несколько иначе главным становится подробный

анализ участия каждого во взаимодействии с остальными и те межличностные роли, которые при этом складываются.
6. Первое впечатление о каждом из нас и последующие изменения этого впечатления. Перед тем как обсуждать эту тему, можно предложить участникам, закрыв глаза, вспомнить самое первое занятие — его отдельные фрагменты, свое самочувствие и все, что удается воссоздать в памяти про каждого из присутствующих. Такая настройка значительно увеличивает объем конкретных воспоминаний, косвенно стимулирует сравнения первоначального и сегодняшнего представлений друг о друге. В данной теме можно выделить два различных направления, каждое из которых может быть развито в интересную и продуктивную дискуссию действительный анализ того, каково было первое впечатление, чем оно определялось, и неизбежно возникающий в обсуждении мотив динамики, изменений в поведении того или иного члена группы. Последнее тем более важно, что не задается в формулировке темы, те. любые наблюдения и выводы пациентов носят самостоятельный характер.
7. Какие преимущества может давать заикание в разных ситуациях Как и все неприятные темы (касающиеся негативных проявлений, установки на пассивную, беспомощную позицию, эгоцентрического понимания общения, эта тема предлагается только в том случае, когда ведущий группу уверен в возможности ее продуктивного раскрытия. Преждевременное обсуждение тем этого круга чревато новым объединением пациентов в защитной позиции. Когда же фиксация на дефекте речи снята, интерпретация указанной темы в группе носит живой, но более спокойный, аналитический характер. Более того, приводя различные примеры из групповых ситуаций, участники часто сами признают ложным свое сплочение на основании общего дефекта вначале курса лечения, по-новому анализируют возникавшие на занятиях трудности (например, молчание или агрессию, направленную против психотерапевта под девизом Вы нас не понимаете. Критерием того, что данная тема опирается на изменившийся уровень осознания участниками группы своих проблем, может служить то, что она обсуждается (хотя бы отчасти) в категориях прошедшего времени пользовался, боялся, привлекал внимание и т. д. ,, Невербальное взаимодействие на втором этапе ведения группы продолжает усложняться, становясь важным звеном для перехода к новым формам общения между участниками. В частности, упражнения, подобные описанным в примере 3 предыдущего раздела, могут стать переходом к ролевому разыгрыванию ситуаций (просьба, вопрос, угроза, сопротивление давлению, извинение. Общий план введения разыгрывания ситуаций в работу группы заключается в том, что вначале они предлагаются как очень короткие и несловесные (обмен невербальными репликами, затем удлиняются и усложняются (например, пантомимически разыгрываются трудные, конфликтные или наиболее характерные моменты в общении. Словесные реплики вводятся только тогда, когда у пациентов возникает ощущение необязательности слов для взаимодействия, а спектр других выразительных возможностей обогащается. Именно в этом случае, на фоне выполняемых действий и при опоре на них, речь заикающихся на занятиях улучшается и одновременно перестает быть самоцелью. Предлагать группе заикающихся ролевое разыгрывание ситуаций без предшествующей проработки невербального взаимодействия представляется нецелесообразным. Материал для разыгрывания может носить реальный, биографический характер или быть полностью воображаемым, условными даже фантастическим. Основной спецификой разыгрывания ситуаций является то, что участник группы действует здесь и сейчас, а не рассказывает остальным, как то или иное событие происходило или могло бы происходить. В качестве вспомогательных приемов может использоваться монолог — когда участник группы пытается перевести в план внешней речи то, что обычно является предметом его внутреннего монолога в той или иной ситуации дублирование — когда второй пациент, присоединяясь к происходящему, в своих действиях в репликах разворачивает подтекст ситуации, ее скрытый смысли, наконец, обмен ролями. Последний прием эффективен, в частности, при работе над конфликтным, непродуктивным взаимодействием, когда жесткие ролевые установки, искажения межличностного восприятия, ригидные поведенческие стереотипы становятся хорошо видимыми и зачастую замечаются всей группой, кроме тех, кто их демонстрирует. В этом случае обмен ролями позволяет достигнуть лучшего осознания пациентом своего реального поведения, чем неоднократные описания со стороны. Все описанные приемы могут сочетаться и варьироваться в зависимости от тех задач, которые решаются на конкретном занятии. В психотерапевтической группе целый ряд невербальных взаимодействий ненаправленна развитие или коррекцию экспрессии, межличностного восприятия и касается не столько

отдельного участника, сколько группы в целом. К таким взаимодействиям относятся, например, различные варианты падения с поддержкой (каждый пациент, расслабившись, падает, а группа его подхватывает и мягко, обеспечив максимум безопасности и комфорта, возвращает в исходное положение. Возникает возможность непосредственно ощутить взаимную помощь, общность, ответственность за каждого участника. Все невербальные упражнения, включающие действия группы, оказывают сильное влияние на атмосферу занятия. Поэтому, предлагая пациентам те или иные совместные действия, психотерапевт может переводить состояние группы в другой регистр успокаивать, оживлять, снимать совдавшееся напряжение, концентрировать внимание, настраивать участников на определенный лад. Такое опосредованное воздействие оказывается обычно более эффективным, чем прямые указания ведущего собраться или расслабиться. Проективное рисование сочетает в себе некоторые особенности, присущие и другим методам процесс отражения чувств, мыслей, состояний вне привычных словесных значений сближает рисование с невербальным взаимодействием обсуждение рисунков фактически является разновидностью дискуссии со всеми ее характерными чертами наконец, построение обсуждения в зависимости оттого, какой графический материал предоставили участники, напоминает интерпретацию графической социометрии. Остановимся подробнее на проведении проективного рисования на тему Я, каким я вижу себя сам каким хотел бы себя видеть каким меня видят окружающие. Занятие начинается обычно с того, что психотерапевт раздает всем бумагу и цветные мелки или пастель, предлагает расположиться удобно и отдельно друг от друга и сообщает тему рисунка. Важно, чтобы все имели одинаковый материал для рисования и были свободны в выборе цвета. Бумага должна быть одного качества и формата. Предлагая тему, ведущий подчеркивает, что качество изображения роли не играет, умение или неумение рисовать совершенно неважно, участники группы вольны использовать любые способы выражения, кроме букв, цифр, математических символов. Если существуют подтемы (как в рассматриваемом случае, можно предложить во избежание путаницы записать их порядок на оборотной стороне листа. Там же может стоять число и имя автора. Сообщив группе тему, лучше сразу оговорить время выполнения — от 15 до 30 минут — и ответить на возникшие вопросы, стараясь при этом не оказать влияния на то, что будет изображаться, те. ответы могут касаться порядка подтем, времени, можно повторить инструкцию, ноне более того. Психотерапевт вовремя рисования не должен выходить, заниматься посторонними делами, ноне стоит и заглядывать в рисунки и тем более их комментировать. Если кто-то заканчивает работу раньше других, можно предложить ему тихо их подождать, так как всякие перемещения по комнате, разговор даже вполголоса нарушают необходимую атмосферу сосредоточенности. Когда все рисунки закончены и собраны, пациентам предлагается сесть вместе, вкруг, и перейти к обсуждению. Обычно рисунки рассматриваются по одному, хотя могут быть и исключения например, если основной смысл беседы состоит в сравнении разных подходов к чему-либо. Тем не менее обсуждение рисунков одного за другим встречается в практике чаще. Существенное значение имеет выбор первого рисунка для предъявления группе лучше, если в нем много деталей, в которые можно всматриваться желательно, чтобы он не был чрезмерно абстрактным или нарочито небрежным, негативным. Подробно описанное ниже обсуждение рисунка относится, скорее, к занятию, на котором группа впервые сталкивается с этим новым для себя способом выражения. Дальнейшее тематическое и ситуационное развитие потенциала методики находится полностью в руках психотерапевта и зависит от контекста решаемых им задач. Как правило, когда группе показывается первый рисунок, возникает короткое оживление, а затем наступает пауза. Ведущего группу она не должна смущать обычно молчание в этот момент вызвано отнюдь не речевыми трудностями, а сложностью углубления в непривычный материал, отсутствием готовых форм обсуждения. Можно косвенно стимулировать активность участников, предложив поговорить обо всем, что мы видим на этом рисунке, те. не задавая вопросов, подразумевающих короткие и однозначные ответы. Как всегда, важно собственное поведение ведущего — спокойствие вовремя паузы, отсутствие побуждающих жестов и взглядов, заинтересованное разглядывание изображения. Если группа пытается сразу выяснить вопрос авторства (заменяя этим собственную работу по анализу и интерпретации, следует мягко заметить, что это не самое главное, или любым другим образом вернуть разговор к самому рисунку, его тексту. Вначале обсуждения важно поддерживать активность пациентов, не внося своих поправок. Можно, например, ограничиться повторением их высказываний, причем любых, тем самым как бы

подтверждая право каждого на собственное восприятие и мнение. Сами высказывания первоначально чаще всего касаются тех особенностей и деталей рисунка, которые отмечены, выделены автором различающаяся величина фигур (скажем, большая вторая и маленькая третья, схематическое изображение эмоций (улыбка, слезы общепринятая символика (солнце, тучи для эмоциональных состояний, рукопожатие или обнявшиеся фигурки для выражения идеи дружеского общения, прорисованные детали одежды, атрибуты различных занятий, распространенная цветовая символика. Нередки изображения заикания например на первом рисунке —
: рот, запертый на большой замок или перечеркнутый, на втором — что-то рассказывающий человек с подчеркнуто открытым ртом часто встречаются изображения речевых ситуаций (трибуна, сцена, класс, экзамен. Такого рода рисунки отражают фиксацию на дефекте и могут служить для психотерапевта своеобразным критерием того, насколько она глубока в числе первых лучше их не обсуждать.
Психокоррекционный смысл интерпретации такого рисунка может состоять в его сравнении с теми, в которых на первый план выдвигаются разнообразные человеческие проблемы, и идеальное выступление перед аудиторией не является основным желанием автора. С другой стороны, сам рисунок про заикание может быть прочитан и более глубоко, когда явный уровень показанного пациентом перестает играть главную роль и направлять обсуждение. Но, чтобы это могло произойти, группа вначале должна приобрести некоторый опыт в интерпретации изображений. Наконец, можно сравнить несколько рисунков с символизацией заикания и показать, что их различия больше, чем сходство, но и для этого должно быть наработано умение сравнивать изображения в их тонкостях, в деталях, которое приходит не сразу. Попытка обсуждать рисунок пациента, фиксированного на речи, вначале занятия может сильно снизить все последующие обсуждения, задать ему неверный тон. Даже при успешном, живом и интересном обсуждении наступает момент, когда все явные, выделенные автором особенности названы возникает ощущение, что поданному поводу все уже сказано, рисунок ясени можно переходить к следующему. В этот момент судьба дискуссии и занятия в целом зависят оттого, насколько психотерапевт способен видеть следующий уровень рассмотрения изображения, уровень менее явных деталей. Вновь наступает пауза, в которой важно своим поведением показать, что в рисунке есть еще нечто, что не стоит торопиться. Ведущий может взять лист в руки и рассмотреть его, молча показать группе какую-то важную, по его мнению, но еще неназванную деталь, передать лист по кругу. Если пауза затягивается или группа выражает нетерпение слишком единогласно, можно направить ее внимание вопросами, относящимися к новому уровню рассмотрения изображения. Приведем несколько примеров тех вопросов, которые позволяют в этот момент активизировать обсуждение и лишить пациентов иллюзии полноты и завершенности. Как вам кажется, что этот человек больше всего любит в своем лице (теле (Одной из особенностей рисунков заикающихся является то, что очень часто они изображают только голову, как имеющую большее отношение к речи. Такие изображения могут быть более тонким свидетельством фиксации на дефекте, чем прямое изображение заикания, хотя могут говорить и о других проблемах, связанных с восприятием своего лица и тела) Как вам кажется, с каким отношением к нам это рисовалось (Вопрос, приобретающий актуальность в случаях демонстративно простых, карикатурных или сверхформаль ных рисунков) Чего нет на рисунке, но могло бы быть Каким еще бывает, по-вашему, этот человек — кроме того, что он изобразил Какие ощущения вызывает у вас рисунок в целом и его отдельные части На что это похоже Вопросы могут носить самый различный характерно важно в них увести обсуждение от разгадывания, что означает таили иная деталь, сделать дискуссию более свободной и тем самым усилить ее проективный аспект. Важно отметить, что в этой части обсуждения уже происходит выход за пределы того, что непосредственно есть на рисунке и что хотел сказать автор, — скорее, это разговор о том, что он невольно сказал или мог бы сказать группе своим изображением. Если удастся углубить

рассмотрение рисунка, возникает новый интерес к тому, что, как казалось, уже обсудили и разобрали, — это бывает хорошо видно по непосредственной реакции пациентов. В проективном рисунке существует уровень еще более тонких деталей и особенностей расположение фигур на листе, особенности штриховки, выделения контура или его размытости, композиционные акценты порядок, в котором появлялись разные части изображения. Если в обсуждении возникает возможность перехода к этим качествам рисунка, открывается новый круг возможных тем особенности общего почерка того или иного человека, связь его изображения себя сего манерой двигаться, структурировать пространство, наконец, сего способом участия в самом обсуждении — такой поворот течения дискуссии вводит занятие по проективному рисованию в общий контекст группового опыта, иллюстрирует связь между собой самых разнообразных особенностей одного человека. Чтобы перейти в обсуждении к характеристикам этого плана, часто требуется сравнение нескольких подходов к теме, и соответствующие вопросы уместно задавать после подробного рассмотрения 2—3 рисунков. В конце работы с одним изображением автору обычно предлагается прокомментировать сам рисунок и его обсуждение. Когда занятие проходит успешно, часто приходится слышать от автора самого первого рисунка, что ему не повезло с каждым новым изображением, предъявляемым группе, объем наблюдений, сравнений, ассоциаций, неожиданных догадок все возрастает, и это является внутренним критерием развития ситуации, ее динамики. В активной, зрелой группе обсуждение рисунков характеризуется тем, что пациенты способны сами углубляться в предлагаемый материал, самостоятельно переходить от одного уровня рассмотрения к другому, поэтому внешняя, направляющая деятельность ведущего сводится к минимуму. Описанное обсуждение проективного рисунка важно не только для реализации потенциала данной методики, но и для работы с группой на материале рисования она еще разучится углубляться в тему, не боясь возникающих осложнений, пауз разрешать своими силами ситуации неопределенности, незнания правил, кажущейся некомпетентности рисование и последующее обсуждение актуализирует ощущение прав каждого участника наличное восприятие всего происходящего наконец, группа учится совместно обсуждать проблему, не провоцируя психотерапевта на принятие роли формального лидера. На втором этапе ведения группы в связи сформированием значимых отношений приобретают новое значение различные варианты социометрии, которые могут не только служить для анализа групповой динамики, но и увязываться с содержательной, интерпретативной стороной взаимодействия. Так, при проведении графической социометрии предлагается провести позитивную стрелку к тому, кто лучше других умеет слушать, негативную — к тому участнику группы, который слушает хуже других, поэтому ему вряд ли захочется рассказывать что-то о себе. Безусловно, полученная схема предпочтений и избеганий отразит какой-то аспект эмоционально- непосредственных отношений, но вся ситуация, кроме того, может быть косвенным ответом психотерапевта на создавшееся в группе положение, когда все хотят высказаться, говорить — преимущественно о своих трудностях в общении, — забывая при этом о партнере и его потребностях и интересах. (Эта проблема своего рода коммуникативного эгоцентризма весьма характерна для заикающихся, ее постановка и решение занимают важное место в психокоррек-ционной работе) При обсуждении можно задавать вопросы не только типа Почему вы провели свои стрелки таким образом, ной Как вам кажется, почему к вам провели эти стрелки. Если возможно продуктивно разбирать эти вопросы, разговор обязательно перейдет в новый, не столько оценочный, сколько качественный план главным станет непопулярность того или иного участника группы, а субъективное содержание понятия умение слушать, те знаки в поведении, из которых складывается ощущение внимания к себе, заинтересованности различия в этому разных членов группы. Для рассмотрения (и отчасти — отреагирования) межличностных отношений, существующих в данный момент в группе, можно предложить следующее сначала расположить всех в зависимости оттого, каковы отношения (при этом используя все имеющееся пространство, ориентацию друг относительно друга и расстояние, придавая каждому ту или иную позу, а затем вписать в получившуюся расстановку себя. Предлагая группе это задание, стоит сказать о том, что это — моментальная фотография, а не монумент, который увековечит существующие отношения, или любыми другими словами подчеркнуть подвижный, меняющийся характер отношений и условность инструкции. Следует обращать внимание на то, какие возможности использует каждый для своей расстановки только расстояние или все дополнительные оттенки выражения отношения, снимающие некоторую схематичность задания. Происходящее может в ряде случаев не обсуждаться, а

например, завершить конфликтное, напряженное дискуссионное занятие, создать для участников возможность эмоциональной разрядки. Обсуждение различных аспектов проблемы общения на втором этапе ведения группы характеризуется тем, что участники получают возможность связывать явления, принадлежащие, на первый взгляд, разным областями находить их эквиваленты в непосредственном поведении. Подробная разработка коммуникативного портрета каждого пациента ведет к тому, что через коммуникативные особенности начинают все в большей степени осознаваться личностные. Заключительный этап ведения группы Как уже указывалось выше, третий этап характеризуется исчезновением жестких границ между отдельными методиками и выходом за пределы непосредственно происходящего на занятии. Становятся возможными дискуссии биографической, проблемной ориентации опыт, полученный в групповом взаимодействии, начинает привлекаться для анализа более широкого круга ситуаций. Острота дискуссий несколько снижается, но возрастает конструктивность участники склонны воспринимать даже обсуждение значимых, эмоционально заряженных проблем не как конфликтную, а как рабочую, творческую ситуацию. В этот период, как правило, полностью изживает себя первоначальное псевдосплочение на основе общих трудностей в речи, но снятие фиксации на дефекте речи еще не исчерпывает задач психокоррекционной работы с группой заикающихся. Следующим шагом является понимание пациентами того, что особенности (или трудности) в общении также являются не причиной, а следствием более глубоких личностных проблем и конфликтов, которые могут быть ими разрешены. В сущности, достижение осознания этой связи и составляет основное направление психокоррекционной работы третьего (и отчасти второго) этапа. Что же касается темы дефекта речи, то по сравнению с актуализировавшимися проблемами она теряет значимость для группы заикание не только не привлекается для объяснения своих жизненных сложностей, а напротив, эта тенденция подвергается критическому переосмыслению, для пациентов становится понятным защитный характер фиксации на речевых трудностях. Тематика обсуждений часто предлагается самой группой (ряд тем, описанных ниже, также сформулирован пациентами. В силу нарастающей спонтанности взаимодействия само понятие тема дискуссии начинает носить достаточно условный характер. Важно отметить, что и при переходе к более общим проблемам, выходящим за пределы группового опыта, сохраняется выработанное входе занятий умение видеть и интерпретировать конкретные особенности поведения каждого. Возможность продуктивно обсуждать биографические, семейные или профессиональные проблемы опирается именно на знание этих конкретных особенностей. Приведем несколько примеров того, как, отталкиваясь от непосредственного взаимодействия, обсуждение может перерастать в анализ более широкого круга вопросов.
1. Если бы наша группа была семьей, тов каком родстве мы состояли бы, каковы были бы наши отношения и почему По мере появления серии семейных портретов в непрямой форме часто актуализируется сходство в отдельных чертах некоторых членов группы с реальными родственниками других, припоминаются типичные ситуации, характерные конфликты. Это обсуждение — отчасти игровое, отчасти проективное — может служить переходом к разговору о целом ряде семейных проблем.
2. Что в каждом из насесть от ребенка, подростка, взрослого человека Какие штрихи в поведении принадлежат каждому из этих возрастов » Эта тема также носит проективно-биографический характер. Инфантильные или подростковые проявления могут не определять все поведение, но вместе стем возникать в определенных состояниях ив некоторых ситуациях. Видеть эти проявления у других и рефлексировать их в собственном поведении важно для осознания ряда своих проблем, уходящих корнями в детство, в семейное воспитание. Опыт предшествующего тесного общения в группе, навык подробного, не содержащего прямых оценок описания, как правило, дает возможность участникам принять тоновое знание о своих особенностях, которое возникает в этой дискуссии. Другая, и весьма важная, грань данной темы состоит в том, что в ней может отражаться целый ряд межличностных ролей, принимаемых каждым участником в различных ситуациях. В качестве еще одного вступления к занятию биографической ориентации можно предложить каждому из присутствующих рассказать несколько коротких воспоминаний своего детства, подчеркнув, что они могут рассказываться

без всяких комментариев или анализа, просто как некие картины, кадры, фрагменты. Затем легко перейти к разговору о том, кто был каким ребенком вступление помогает создать своеобразную атмосферу, в которой этот вопрос не покажется искусственным, нарочитым. Какими мы были пять лет назад и какими будем через пять лет » Тема носит отчетливый биографический характер, при этом важно обратить внимание на разнообразные, множественные варианты будущего. Если группа вникает, погружается в характер проблем того или иного своего участника, она не довольствуется однозначным, пусть даже наиболее вероятным решением, а предлагает ряд вариантов. Какие-то из них могут оказаться совершенно новыми для того, оком идет речь какие-то, возможно, возникли в его сознании, ноне развивались, например, в силу их неприятного, пугающего характера. В обсуждении косвенно или прямо присутствуют те конкретные рекомендации, советы, пожелания и предостережения, которые могут дать члены группы друг другу.
5. Изменения, которые происходят снами. В конце курса лечения довольно часто спонтанно возникает разговор о том, как изменился кто- либо из пациентов. Ведущий группу может поддержать и отчасти направить такой разговор несколькими частными вопросами, касающимися проблем и особенностей данного человека. Важно, чтобы вопрос задавался всегда через конкретные качества, вызывающие у группы живые воспоминания о разных ситуациях, а не в научных категориях. С этой точки зрения вопрос Как менялись способы привлекать наше внимание » более правилен, чем вопрос « Как менялись проявления демонстративности » Кроме того, желательно не фиксировать внимание участников на том, как было плохо и как стало хорошо, аподчерк-нуть принципиальную возможность изменяться и дальше, способность развиваться в различных конкретных свойствах, умениях, способах поведения. В связи с этим представляется желательной такая формулировка вопросов, которая оставляла бы их отчасти открытыми и была ориентирована на дальнейшие позитивные изменения каждого участника. На заключительном этапе могут вновь вспоминаться некоторые уже знакомые, предлагавшиеся для обсуждения ранее темы. При этом становятся наглядными те изменения, которые произошли в осознании участниками своих проблем, в их способе участия в дискуссии, в восприятии друг друга ив том, что составляет для них смысли ценность той или иной темы. Так, тема С кем из группы мне трудно общаться и почему превращается в тему С кем как лучше общаться, кому что я стал бы рассказывать и почему » Снимается оценочность, конфликтность, но начинает звучать проблема собственной ответственности за характер и итог любого общения. Упомянутая выше тема Кто что вносит в работу нашей группы также приобретает иной смысл, ее, скорее, можно сформулировать как Какую атмосферу несет с собой каждый из нас и за счет чего он ее создает
— те. выделение нескольких существенных признаков сменяется подробным качественным анализом, включающим разнообразные оттенки и переходы. В отношении социометрического аспекта взаимодействия необходимо отметить, что сама идея шкалирования, лежащая в основе социометрии, теряет для зрелой группы свою привлекательность, начинает восприниматься как искусственная и несколько примитивная. Опыт интенсивного общения, разрешения конфликтов, изменения и развития отношений уже не позволяет пациентам всерьез отвечать на вопросы социометрической направленности, эта сторона группового процесса отходит на второй план. Поэтому в эффективно работающей группе на третьем этапе задания такого рода могут носить более условный, свободный характер, снимающий их однозначность они становятся рядом набросков к последующему спонтанному обсуждению, а несамостоятельной задачей. Графическая форма социометрии в этот период теряет актуальность, поскольку лишена рттенков, не допускает внутренних вариаций. В пантомимической социометрии следует обратить внимание на возможную полифункциональность выполняемых действий, те. на то, что группа способна извлекать различные проблемы, множество смыслов даже из короткого игрового эпизода. Например, можно предложить кому- то из пациентов, объединяя остальных попарно и используя хорошо знакомый прием лепки, выразить отношения хозяина и слуги, агрессора и жертвы, взрослого и ребенка для каждой пары участников. Затем автором становится кто-то другой, третий, а в последующем обсуждении может анализироваться не только выбор, осуществляемый каждым из них, но и целый ряд других вопросов. В зависимости от внутригрупповых отношений на первый план может выступить проблема агрессии и подавления или активности и ответственности в противопоставлении подчинению, зависимости участники могут в

качестве основной темы рассматривать невербальные проявления доминирования и подчинения, используя серию «лепок» только как отправную точку и быстро переходя к примерам из других ситуаций. Дискуссия может сконцентрироваться вокруг двух-трех человек (например, если несколько авторов воспринимают их настолько по-разному, что это привлечет внимание и вызовет интерес. Входе занятия возможен самостоятельный переход к обмену ролями, ив этом случае темой последующего обсуждения становится связь внешне противоположных, дополнительных ролей у одного итого же человека, а также те детали в поведении каждого, которые соответствуют разным ролям. Таким образом, одним из важнейших критериев эффективной работы группы на заключительном этапе может служить способность участников разворачивать в продуктивное обсуждение практически любое событие, любой вопрос. В описываемый период для пациентов уже не существует неудачных теми плохих занятий если взаимодействие по каким-либо причинам заходит в тупик, совместными усилиями находится выходи работа продолжается. Такая способность к самоорганизации представляет большую ценность, и если психотерапевту удается добиться подобного уровня функционирования группы, его задачу во многом можно считать выполненной. Методические аспекты организации занятий Успешность групповой психокоррекционной работы с заикающимися во многом зависит от ее правильной организации, включающей ряд условий. Оптимальное число участников — 10—12 человек. Крайне желательно, чтобы среди участников были хотя бы 3—4 женщины (известно, что заикание значительно больше распространено среди мужчин. Пациенты моложе 18 лет могут объединяться в отдельную группу, при этом необходимо учитывать особенности их психического и физического развития и соответственно приблизить задачи психокоррекционной работы к их проблемами трудностям, изменить некоторые формулировки, обратить внимание на значимые сферы отношений. Основные характеристики выделенных этапов ведения группы, соотношение применяемых методики их направленность сохраняются и при работе с заикающимися в возрасте 15—17 лет. Длительность одного занятия 1,5—2 часа, причем лучше проводить его без перерыва. В рамках самого занятия возможны паузы, имеющие характер переключения и релаксации, иногда во избежание утомления пациентов достаточно предложить им в течение нескольких минут молча посидеть с закрытыми глазами. Важно, чтобы такие паузы устраивались своевременно, соответствовали ощущениям участников, а не навязывались им произвольно. В эффективно работающей группе уже на втором этапе уровень самоорганизации оказывается достаточно высокими возникшая потребность в коротком отдыхе и переключении реализуется самостоятельно, не нарушая течения занятия. Оптимальная организация амбулаторного курса лечения предполагает проведение трех групповых занятий в неделю (весь курс включает 35—40 встреч. Амбулаторные психотерапевтические группы имеют особенности, отличающие их от аналогичных групп, работающих в условиях специализированного стационара. Одна из таких особенностей состоит в том, что пациенты, недовольные своей ролью в группе или испытывающие на занятиях слишком сильное напряжение, всегда имеют возможность избежать неприятных переживаний, прервав под каким-либо предлогом курс лечения или хотя бы пропустив несколько групповых встреч. Поэтому работа в амбулаторных условиях требует от психотерапевта или психолога большой осторожности и такта в поддержании группового баланса. Важно с первого занятия включить во взаимодействие всех участников, создать доброжелательную и безоценочную атмосферу, не допускать сильного утомления и монотонности. Опыт показывает, что при последовательном построении психокоррекционной работы с учетом особенностей группы заикающихся случаи прерывания курса лечения достаточно редки, и их вероятность понижается с каждым занятием. Если пациент все же пропустил одну или несколько встреч, психотерапевт должен продумать способы его включения в изменившуюся за это время групповую ситуацию. Прямое выяснение причин отсутствия (Почему вас не было в прошлый раз) нежелательно, так как подобные вопросы характерны для формального общения. По мере становления группы участники начинают понимать, что пропущенное кем-то из них занятие сказывается на всех остальных, что каждый вносит свой вклад в работу и по-своему отвечает за ситуацию в целом. Прямые порицания опозданий и пропусков со стороны психотерапевта, как это ни парадоксально, уменьшают у пациентов ощущение ответственности, укрепляют в них тенденции к пассивности и зависимости. Целесообразно начинать занятия точно в оговоренное время при этом собственная пунктуальность ведущего, его сосредоточенность на происходящем в группе и заинтересованность в общении с пациентами помогают создать необходимую рабочую атмосферу. Лучше, если группа собирается всегда водном и том же помещении, так как привычная обстановка способствует более

быстрому включению в работу, актуализирует у участников воспоминания о прошлом занятии. При успешно развивающемся психотерапевтическом процессе пациенты обычно начинают приходить несколько раньше назначенного времени, чтобы пообщаться друг с другом, обжить комнату, настроиться перед работой. Важно обеспечить им такую возможность, так как подобная спонтанная коммуникативная активность говорит о ценности и привлекательности для заикающихся общения в группе и является одним из знаков их вовлеченности в психотерапевтический процесс. Не стоит резко прерывать занятие по истечении его времени лучше за 5—10 минут напомнить участникам о приближении этого момента. В некоторых случаях работа затягивается дольше обычного (если происходящее в группе требует выяснения и отреагирования и не может быть отложено до следующей встречи. Но такие выходы за временные рамки занятия не должны становиться правилом умение пользоваться отведенным временем и дорожить им имеет значение для ощущения групповой ответственности за исход занятия и за свою работу в целом. Психотерапевт оказывает влияние на групповой процесс не только тем, как он структурирует отдельное занятие и весь курс лечения, не только своей интерпретацией происходящего, теми или иными вопросами к участникам, но и веем своим поведением. В частности, большое значение приобретают невербальные проявления ведущего группу (тем более что целенаправленное привлечение внимания к этой стороне коммуникации ведет к возрастанию наблюдательности пациентов. Если психотерапевт требует от участников активности, самостоятельности, неформального и спонтанного общения, но при этом сам перебивает их, торопит, комментирует их высказывания и действия в безапелляционном тоне, пресекает критику в свой адрес или даже только посматривает на часы и бросает несколько безучастных взглядов в окно, группа быстро улавливает несоответствие между тем, что ведущий говорит, и тем, что он делает. При проведении невербальной части психотерапевтических занятий реальная позиция ведущего также проявляется в его поведении больше, чем в любых декларативных заявлениях. Его неподвижность, отстранение от круга, в котором работают пациенты, тем более — оценки и комментарии создают для группы возможность занять пассивную, зависимую позицию. Поэтому при проведении первых занятий особенно важно создать особую групповую атмосферу, исключить формальное выполнение заданий и упражнений. Ведущий предлагает материал для работы, определенным образом его организует, ноне контролирует качество выполнения, не делает замечаний, не дает оценок. Сама мизансцена занятий — а по большей части взаимодействия в группе происходят в кругу, сидя или стоя, — предполагает определенное равенство участников. Некоторые упражнения ведущий может начинать сам, при этом не задавая эталона или образца выполнения, а только подчеркивая свое участие в ситуации на равных основаниях. В какой-то момент, когда пациенты увлекутся взаимодействием друг с другом, можно незаметно прекратить делать то или иное упражнение вместе сними, если это не нарушит атмосферу занятия. Следует также обратить внимание на интонацию, в которой предлагается любая задача, будь то невербальное взаимодействие, рисунок или тема дискуссии. Интонация нив коем случае не должна быть жесткой, императивной, не должна подавлять участников. Громкий и напряженный голос ведущего, торопливая и небрежная речь или стандартные, заученные обороты также плохо сказываются на атмосфере занятия. Для психотерапевта, работающего с заикающимися, важно учиться не навязывать им своих интонационно-методических особенностей, давать пациентам возможность себя перебивать, заканчивать начатую им фразу по-своему, те. постепенно приучать их к самостоятельному ведению разговора, к владению ситуацией, к ощущению ценности их собственных высказываний. Большое значение имеет поведение психотерапевта в паузах, особенно когда входе обсуждения возникает напряженное молчание. Проявления беспокойства, нетерпения, недовольства, также как и пассивное наблюдение за участниками, нежелательны следует помнить, что для заикающихся подобные ситуации значимы и обычно сопряжены с негативным эмоциональным опытом. Задача ведущего группу в данном случае заключается в том, чтобы, не подменяя собственной активностью работу группы, тем не менее своим поведением дать почувствовать, что создавшаяся ситуация носит рабочий характер, может разрешаться по-разному и не является чем-то экстраординарным. Нельзя вызывать у пациентов чувство вины, упрекать их за молчание, но нельзя и давать им понять, что возникающая пауза может объясняться и оправдываться их речевыми трудностями. Следует помнить, что группа заикающихся — особенно недавно работающая — всегда готова к поверхностному сплочению на почве общих трудностей, поэтому любое замечание психотерапевта, которое можно истолковать как призыв не волноваться, говорить спокойно, обязательно таки будет истолковано. Последующее обсуждение при этом приобретет свернутый

характер, пациенты быстро зафиксируются на технической стороне общения, и обсуждение, скорее всего, превратится в демонстрацию беспомощности группы. Ведущий группу должен постоянно находиться в контакте с логопедом, работающим с пациентами, знать их речевые особенности, незаметным для них образом учитывать их трудности, ноне идти на поводу у пациентов, не подкреплять своими действиями их фиксацию на дефекте. Разрешение возникающих в работе сложных ситуаций требует от психотерапевта определенного опыта работы с группой заикающихся и не допускает простого перенесения приемов, применяемых в аналогичных случаях с другими контингентами больных. В сложившейся, давно работающей группе эта специфика выражена меньше и не требует такого пристального внимания со стороны ведущего, особенно на заключительном этапе, когда психотерапевт фактически принимает участие в обсуждении на тех же основаниях, что и другие участники на него не ссылаются, как на авторитету него не ищут поддержки или защиты, его молчание не воспринимается как знак неблагополучия. Это означает, что группа сама способна обсуждать свои проблемы, не перекладывая при этом ответственность на ведущего. На занятиях можно наблюдать спонтанное диалогическое общение участников с естественным использованием всех выразительных возможностей пациенты ощущают свою самостоятельность, подготовленность в вопросах анализа взаимодействий и отношений. Более того, нередко участники групп отмечают у себя лучшую, чему своего ближайшего окружения, ориентировку в ситуациях общения. Трудно переоценить значение такого чувства своей коммуникативной компетентности для заикающихся. У многих пациентов происходят существенные изменения в иерархии их ценностей и жизненных целей фиксация на заикании перестает заменять для них понимание других своих проблем, мешать реалистической оценке своих возможностей в общении, межличностных отношениях, профессиональной деятельности. Таким образом, ведущий группу заикающихся рано или поздно столкнется сих проблемами, зачастую даже не лежащими в сфере общения, и должен быть готов к этому. Безусловно, в этой ситуации может оказать помощь его прошлый опыт индивидуальной и групповой психотерапии если таковой имеется, но представляется также целесообразным пройти курс психотерапевтически ориентированного лабораторного тренинга, получив при этом ощущения и переживания участника группы. Вести группу заикающихся может специально подготовленный врач-психотерапевт или психолог. Лучший эффект дает совместное ведение группы двумя специалистами в форме котерапии. Данные литературы и наш опыт свидетельствуют о дополнительных преимуществах и эффекте, свойственном именно такому варианту психокоррекционной работы. Важны постоянные координирующие усилия всех специалистов — логопедов, психотерапевтов, психологов, — занимающихся обследованием и лечением заикающихся, продуманное сочетание различных методов лечения с учетом индивидуальных особенностей каждого пациента. Совместные обсуждения сложных случаев, посещение занятий других специалистов, серьезное знакомство со спецификой их подхода к заиканию обеспечивают необходимую гибкость в решении ведущим психотерапевтическую группу своих технических задач. При такой взаимодополняющей работе групповая психотерапия становится эффективно действующим инструментом в рамках комплексной медико-педагогической системы лечения заикания.

перейти в каталог файлов