ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС. Диагностический комплекс для психолого-педагогического

11
История использования дифференциальной диагностики в отечественном специальном образовании имеет много неоднозначных моментов. Так, еще в 20-30-е годы прошлого столетия Л.С. Выготский и П.П. Блонский выступали с весьма серьезной критикой тестов [1;4], а Л.С. Выготский сформулировал и такой важнейший принцип психологической диагностики недостатков развития, как выявление потенциальных возможностей ребенка, вскрытие зоны его ближайшего развития. Вышедшее в 1936 году знаменитое постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» привело к тому, что приоритетной в оценке психического развития детей с нарушениями развития стала комплексная и «качественная» диагностика, полностью заменившая впоследствии чисто количественную оценку уровня развития интеллектуальных способностей. При этом психолого-педагогическая сторона обследования не улучшилась, специалисты медикопедагогической комиссии стали применять разрозненные задания психометрических методов, запрещенных постановлением, оценка результатов производилась произвольно. Такой подход, по мнению
В.И. Лубовского, был еще допустим, когда существовало 4 типа специальных учреждений, и задача специалистов сводилась к выявлению детей с умственной отсталостью. В условиях дифференциации специальных (коррекционных) образовательных учреждений, развития системы ранней помощи и начала функционирования дошкольных учреждений компенсирующего вида для детей с различными вариантами отклоняющегося развития такого рода диагностика не может быть удовлетворительной [11].
По нашему мнению, дифференциальная диагностика детей, имеющих отклонения в развитии, должна опираться на ряд принципиальных положений.
1.
Выбор методов диагностики исходя из особенностей
предполагаемого
нарушения.
Прежде чем приступить к дифференциальной диагностике, которая предполагает глубокое и подробное изучение имеющихся нарушений психического развития ребенка, психолог знакомится с данными, которые позволяют ему сделать предварительный вывод о глубине и качестве данных нарушений. В связи с данными предположениями и определяется выбор диагностических методов.
2.
Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Согласно положению Л.С. Выготского [4], развитие ребенка с отклоняющимся развитием подчиняется общим закономерностям психического развития в норме. Ребенок, имеющий отклонения в развитии, проходит те же стадии развития, что и нормально развивающийся ребенок, со всеми составляющими возрастного периода – ведущей деятельностью, новообразованиями возраста,

12 сензитивными к развитию функциями и процессами.
Хронологические рамки возникновения и развития данных составляющих могут быть в той или иной степени сдвинуты, однако их последовательность остается сохранной. Закономерно и то, что ребенок с отклонениями в развитии имеет как специфические, так и индивидуальные особенности, которые обусловлены структурой психического дефекта и его темпераментальной составляющей.
Форма дифференциальной диагностики должна быть только индивидуальная, поскольку только такая форма дает возможность максимально полно выявить специфические особенности психического дизонтогенеза, изменять ход обследования в связи с реакцией ребенка на предъявляемые диагностические задания, открывшиеся в процессе исследования возможности или, напротив, затруднения ребенка.
3.
Системный подход к изучению отклонений психического развития. Этот принцип обусловлен теоретическими положениями, сформулированными
Л.С.
Выготским
[4],
Ломовым
[9],
А.Р. Лурия [12] и др., и предполагает изучение не только отдельной функции или стороны психической деятельности ребенка, но и всех сторон психической деятельности с целью выявления как структуры вторичных нарушений, так и компенсаторных возможностей психики.
Данный подход применяется и на этапе подбора методов исследования, и на этапе обобщения и анализа данных диагностического исследования. Психолог, изучающий детей с отклонениями в психическом развитии, не должен делать обобщения на основе исследования психических явлений по отдельно взятым показателям, он обязан изучать их во взаимосвязи, определять причины, иерархию нарушений, т.е. выявлять взаимосвязанную систему дефектов.
4.
Деятельностный
поход
обусловлен положениями
Л.С. Выготского [4], П.Я. Гальперина [5], А.Н. Леонтьева [8] и др.
Исследование ребенка с отклоняющимся развитием должно осуществляться с учетом ведущей деятельности. Так, если в дошкольном детстве это игра, то исследование проходит по модели того уровня игровой деятельности, на которой находится ребенок; если в младшем школьном возрасте – это учение, то диагностика осуществляется при моделировании учебных задач. В отношении детей с нарушением интеллектуального развития следует учитывать, что психологический и хронологический возрасты могут не совпадать, тогда и ведущая деятельность, являясь образованием психологического возраста, не соответствует хронологическому возрасту.
5.
Комплексный
подход:
психолог, проводящий дифференциальную диагностику, должен использовать комплекс

13 методов психолого-педагогической диагностики в зависимости от задач исследования, возраста ребенка, его психических возможностей, интеллектуального уровня, особенностей характера, эмоциональноволевой сферы и др. Кроме того, комплексный подход предполагает, что ребенок с отклоняющимся развитием должен обследоваться смежными специалистами: психиатром, психоневрологом, учителемдефектологом, логопедом). Психолог должен учитывать результаты проведенных ими обследований для более полного анализа причин и структуры нарушения ребенка.
6.
Принцип единства качественного и количественного
анализа. При обследовании детей должны использоваться методики, которые дают возможность не только качественно, но и количественно оценить психические особенности в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Без использования методик, позволяющих получить объективные данные о соотношении уровня развития познавательных процессов с характеристиками, отражающими сформированность процессов регуляции познавательной деятельности, невозможно осуществление дифференцированного подхода к детям с различными нарушениями, а следовательно, и определить тип образовательного учреждения, в котором должен обучаться ребенок. Количественный анализ показывает, насколько ребенок отстает в развитии от средней возрастной нормы или опережает ее. Кроме того, он позволяет сопоставить результаты двух диагностических срезов и тем самым проследить динамику психического развития ребенка под влиянием коррекционных мероприятий, т.е. провести вертикальную интерпретацию данных.
Горизонтальная интерпретация количественных данных (сравнение результатов исследования различных психических функций, разных сторон психической деятельности) дает возможность судить о гармоничности развития ребенка либо о его искажении.
Качественный анализ представляет интерес для выявления потенциальных возможностей ребенка, анализа стратегии его психической деятельности. Именно он является определяющим при написании психологического заключения на ребенка, составлении индивидуальной программы коррекционной работы с ним.
Индивидуальная программа строится с учетом прогноза того, при каких психолого-педагогических воздействиях процесс коррекционного обучения и воспитания будет наиболее эффективным.
На современном этапе, согласно В.И. Лубовскому, существуют пять групп проблем дифференциальной диагностики детей с проблемами в развитии, требующих решения [11]:
1) методологические (охватывающие теоретические вопросы) – понимание места и значения психологического обследования в рамках

14 комплексного подхода к диагностике недостатков развития; теоретическое осмысление целей психологической диагностики; переход от методологических принципов к конкретным методикам, то есть обоснование системы методик и построения диагностического процесса;
2)
методические
– создание эффективных методик, соответствующих перечисленным выше принципам дифференциальной диагностики. Известные и нередко применяемые психологами системы тестов, созданные за рубежом (детские тесты
Векслера, Старфорд–Бине и др.), переведенные и адаптированные к нашим условиям, не соответствуют этим принципам. Они не решают задач дифференциальной психодиагностики нарушений развития по целому ряду причин. Кроме того, необходимо определить возможность и границы применения отдельных методик;
3) терминологические – определение и узаконение понятия психолого-педагогического диагноза, четкое размежевание психолого-педагогической и медицинской терминологии, используемой в дефектологии вообще и в работе психолого-медикопедагогических консультаций, в частности;
4) организационные – создание сети постоянно действующих консультативно-диагностических учреждений, вопросы внутренней организации работы диагностических кабинетов (консультаций, комиссий).
Целесообразно использовать опыт зарубежных учреждений такого рода, уже сложившиеся и узаконенные нормы и правила. К организационным проблемам относится и упорядочение публикаций методик;
5)
кадровые – кадровое обеспечение диагностических учреждений. Так, в системе психолого-педагогического образования всего несколько лет назад стали готовить специальных психологов, данная подготовка должна иметь достаточно высокий уровень как в отношении психолого-педагогической диагностики детей с отклонениями в развитии, так и других направлений деятельности специального психолога.
В процессе выбора методик исследования детей с отклоняющимся развитием психолог руководствуется различными мотивами:
1) возможностями ребенка, его возрастными и интеллектуальными характеристиками;
2) уровнем собственного владения диагностическим инструментарием;
3) этапом коррекционного обучения и воспитания ребенка: работа еще не проводилась или идет, и какой период времени;
4) задачами, которые он ставит перед собой: всестороннее или парциальное (частичное) обследование;

15 5) запросами, которые делают смежные специалисты: учительдефектолог, врач-невролог и др.
В любом случае психологом используется комплекс диагностических методик.
В рамках психолого-педагогических исследований накоплен значительный материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с задержкой психического развития (ЗПР), отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны, от детей с умственной отсталостью (Т.А. Власова и М.С. Певзнер [3], К.С. Лебединская [7],
Л.И.
Переслени [13], У.В. Ульенкова [17] и др.).
Перед психологом специального образования встает проблема дифференциации детей данных трех категорий. Если дети с умственной отсталостью относятся к одной из выраженных форм дизонтогенеза, дети с ЗПР относятся к пограничной форме дизонтогенеза, а нормально развивающиеся дети, даже при наличии социально-педагогической запущенности, не входят в категорию детей с психофизическими нарушениями, нарушениями деятельности и поведения, если они и имеются, являются результатом неблагоприятного социального воздействия, а не действия биологических факторов или сочетания биологических и социальных причин. Соответственно, различаются закономерности психического развития детей всех указанных категорий, что ставит задачу их дифференцированного обучения, воспитания и коррекции.
При проведении диагностики важно помнить о том, что психическое развитие детей, особенно детей с умственной отсталостью, – это сложный процесс, в котором невозможно выделить отдельные независимые друг от друга параметры. Проведение качественной диагностики предполагает использование целой
«батареи» методик, направленных на изучение всех сторон психики детей. Сопоставляя полученные данные, можно получить целостное представление о конкретном ребенке. При этом важно не только правильно подобрать методики, но и расположить их в определенном порядке, чтобы ребенок не устал, не отказался от работы.
Анализируя полученные данные, важно установить взаимосвязь между отдельными особенностями и сторонами психики обследуемого ребенка
(познавательными способностями, личностными качествами, характером общения). На основании такого анализа составляется психологическое заключение
(или характеристика), где дается комплексное описание психологических черт данного ребенка, а также основные причины появления отклонений, которые были выявлены в процессе обследования. Так, например, неуспешность в учебной деятельности может быть связана как с отставанием познавательного развития, так и с высокой

16 тревожностью или замедленным темпом ориентировки детей. В свою очередь, особенности памяти и уровень мышления определяют и некоторые качества личности, например, уровень притязаний или агрессивность ребенка, особенности его общения.
Правильная диагностика – первый шаг в организации коррекции психических отклонений, так как она показывает, что является первопричиной нарушений в психическом развитии, какие качества хуже всего сформированы. На основании психологического заключения составляется план психолого-педагогической коррекции: от помощи ребенку в исправлении незначительных недостатков в развитии до компенсации сложных дефектов. Составление такого заключения предполагает соблюдение основных правил работы с экспериментальными методиками для получения объективных данных обследования.
Обследование, как правило, начинается с беседы со взрослыми,
(родителями, педагогами). В процессе беседы выявляется характер трудностей ребенка, которые наблюдались в процессе повседневной жизнедеятельности ребенка, т.е. определяются пути дальнейшего исследования, производится сбор дополнительной информации для уточнения диагноза.
Традиционно неотъемлемой частью дифференциальной диагностики является сбор анамнеза.
Собственно психологическое обследование ребенка начинается с анализа его внешнего вида и его реакции на ситуацию обследования.
При этом надо обращать внимание на то, насколько ребенок открыт для контакта, проявляет ли он активность (например, изучает обстановку в комнате, рассматривает с интересом игрушки, предметы, стоящие в ней) или он расторможен, т.е. крутится на месте, порывается встать и т.п. Фиксируется и проявление заторможенности, напряженности, негативизма.
Все эти факты могут быть связаны как с психодинамическими
(врожденными) особенностями ребенка
(например, с импульсивностью или ригидностью), с качествами его личности
(например, с тревожностью или демонстративностью) как результатом неблагоприятных условий воспитания, так и с особенности его отклоняющегося развития. Полученные при наблюдении данные в дальнейшем сопоставляются с данными обследования и помогают понять природу интеллектуальных или эмоциональных отклонений ребенка.
При проведении диагностики необходимо соблюдать несколько основных правил.
Правило 1. Каждая методика направлена на измерение очень узкого, специального качества: какого-то вида внимания, памяти, мышления ребенка. Не существует методик, которые бы измеряли сразу всѐ; нет методик, на основании которых можно дать общую

17 характеристику личных качеств ребенка, его способностей, особенностей его общения или стиля деятельности, познавательных процессов. Поэтому для составления психологического заключения необходимо использовать не меньше 10-15 разных методик.
Правило 2. Следует обязательно обращать внимание на инструкцию, которая дается в каждой методике. Неверно составленная инструкция или неправильная стратегия ее предъявления может полностью изменить содержание задания и, следовательно, исказить результат исследования.
Правило 3. Каждая методика рассчитана на определенный возраст. Необходимо внимательно следить за тем, чтобы возраст исследуемого ребенка совпадал с тем возрастом, для которого составлена данная методика. Существуют методы, которые можно использовать в разных возрастных группах. В таких случаях обращается внимание на инструкцию и способ подачи материала для каждого возраста.
Правило 4. Полученные результаты также не могут быть одинаковы для разного возраста. Поэтому при интерпретации результатов следует обязательно сверять их с нормативностью, т.е. с теми результатами, которые типичны для детей данного возраста.
Только по данным одной методики, даже если результаты ребенка ниже, чем должны быть в норме, еще нельзя делать вывод о его интеллектуальной недостаточности. Такой вывод может быть сделан только в том случае, если данные всех методик (или большинства из них) ниже нормы.
Правило 5. Многие методики требуют специального
«стимульного материала», т.е. карточек, текстов, картинок, предметов, которые предлагаются ребенку. Все инструкции о порядке предъявления и способе подачи этого материала обязательны; при несоблюдении их или изменении самого материала будет получен совершенно иной результат.
Правило 6. Существуют так называемые субъективные и объективные методики, способы анализа полученных результатов.
Одни из них имеют точные ключи и рассчитанные по баллам варианты ответов, другие требуют не количественной, а качественной интерпретации, хотя работать с последними труднее, часто эти методы дают более важные данные о психическом состоянии ребенка.
Однако при работе с ними надо проявлять особое внимание и сверять полученные результаты с показателями, полученными по другим диагностическим заданиям.
Правило 7. Для получения объективных результатов имеет значение эмоциональное состояние ребенка во время обследования.
Отвержение ребенком ситуации обследования может нарушить весь процесс диагностики, и будут получены неадекватные результаты.

18
Лучше включить обследование в процесс любой совместной деятельности, даже игровой, но только в том случае, если ребенок может и в процессе этой игры сосредоточиться.

перейти в каталог файлов