ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС. Диагностический комплекс для психолого-педагогического

19 накопленных данных психологического изучения детей с разными нарушениями развития» [10, с. 123-124]. Важнейшую роль в разработке таких диагностических методик должны сыграть представления Л.С. Выготского о зонах ближайшего и актуального развития. Л.С. Выготский дает модель методики (методика экспериментального формирования понятий), которая является прототипом обучающего диагностического эксперимента. Построение диагностических методик в форме обучающего эксперимента позволяет выявить различия в объеме зоны ближайшего развития и таким образом качественно провести дифференциальную диагностику.
Мы предприняли попытку частично решить эту задачу. В предлагаемый нами комплекс диагностических методик включены как авторские методики, так и модификации методик, разработанных в отечественной дефектологии и психологии (С.Д. Забрамная [6],
У.В. Ульенкова [18], О.Н. Усанова [19] и др.). Модификация включает два аспекта:
1) выделение качественных уровней выполнения ребенком экспериментального задания и на этой основе количественная оценка уровня развития у него исследуемой психической функции;
2) включение обучающего этапа в методику с целью определения объема зоны ближайшего развития ребенка.
Именно второй этап является ключевым моментом исследования, позволяющим определить потенциальные возможности ребенка, т.е. уровень его обучаемости. Данные, полученные на втором этапе, дают информацию, которая может служить дополнительной информацией для определения того, парциальны нарушения познавательной деятельности испытуемого или для него характерно ее тотальное недоразвитие.
При разработке и модификации методик мы учитывали теоретический и эмпирический опыт, накопленный в области исследования закономерностей психического развития детей с интеллектуальными нарушениями
(С.Д. Забрамная
[6],
В.И. Лубовский [11], Л.И. Переслени [14], С.Я. Рубинштейн [15]). Мы ставили задачу – дать психологам-практикам материал для диагностики познавательного и эмоционально-личностного развития детей данной категории и использования результатов диагностического исследования для разработки стратегии коррекционно-развивающего воздействия.
При построении обучающей части экспериментальной методики мы ориентировались на методические замечания, изложенные в практическом руководстве С.Я. Рубинштейн «Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике» [15], где указывается, какие формы помощи могут оказываться исследуемому и

20 в какой последовательности. Иерархия данных видов помощи следующая:
1) переспрашивание ребенка, просьба повторить то или иное слово, целью этого является привлечение внимания к сказанному или сделанному;
2) одобрение или неодобрение действий ребенка, стимуляция с помощью слов «хорошо», «правильно»,
«неправильно, подумай еще»;
3) вопросы к ребенку о том, почему он сделал то или иное действие, что повышает ориентировку в задании, уровень осознания смысла задания;
4) наводящие вопросы или критические замечания экспериментатора;
5) подсказывание, совет действовать тем или иным образом;
6) показ ребенку способа выполнения экспериментального задания с дальнейшей просьбой к ребенку повторить это действие;
7) совместно-раздельная деятельность психолога и ребенка, когда взрослый начинает выполнять задание, а ребенок – продолжает, или когда психолог руками ребенка выполняет действие, а затем это действие ребенок выполняет самостоятельно.
Все виды помощи можно условно разделить на три группы:
Стимулирующая помощь – предъявляется в ситуации низкой мотивации ребенка в целом, низкого познавательного интереса к определенному экспериментальному заданию (к ним можно отнести виды помощи № 1 и № 2, описанные выше).
Направляющая
помощь
– предполагает повышение ориентировки в задании, исправление допущенных ребенком ошибок
(№№ 3, 4, 5).
Обучающая помощь – предъявляется в ситуации, когда стимулирующая и направляющая помощь не возымели действия, и заключается в полной или частичном выполнении действия экспериментатором с дальнейшим воспроизведением действия ребенком (№№ 6, 7).
Выбор того или иного вида помощи зависит от характера деятельности ребенка, от содержания экспериментального задания. К общим правилам, которыми следует руководствоваться при выборе того или иного вида помощи ребенку, относятся следующие:
1) следует проверить, не окажутся ли достаточными более легкие виды помощи, а затем уже прибегать к показу и обучению;
2) психолог не должен быть многословным и чрезмерно активным, его вмешательство в деятельность ребенка

21 должно быть строго дозированным, продуманным и детерминироваться принципом необходимости;
3) каждый акт вмешательства психолога в процесс выполнения ребенком экспериментального задания должен вноситься в протокол, так же, как и реакция ребенка на это вмешательство (привело к положительному результату или нет).
Ребенку с задержкой психического развития для выполнения экспериментального задания, построенного с учетом зоны его ближайшего развития, достаточно стимулирующей или направляющей помощи, реже – обучающей. Для ребенка с умственной отсталостью, напротив, стимулирующая и направляющая помощь редко оказываются достаточными. Чаще всего для полного или частичного выполнения задания ему требуется обучающая помощь, причем может возникать необходимость в достаточно длительном обучении – несколько показов способа действия пошагово с пояснительными комментариями психолога.
Построение процесса дифференциальной диагностики
Процессуальность психолого-педагогической диагностики в целом и дифференциальной диагностики, в частности, предполагает наличие этапов. Кратко охарактеризуем их, при этом заметим, что существенных отличий от традиционного алгоритма психодиагностического процесса в дифференциальной диагностике отклоняющегося развития нет.
Первый этап – подготовка к дифференциальной диагностике.
Включает в себя ряд шагов:

постановка цели исследования;

выдвижение психодиагностической гипотезы;

постановка конкретных задач;

определение объекта исследования;

создание психодиагностического комплекса, включающего в себя диагностические методики.
Второй этап – собственно обследование с использованием конкретных ранее подобранных методик. Длительность данного этапа зависит от глобальности поставленных целей, количества конкретных задач, психического состояния обследуемых и ряда других как психологических, так и непсихологических факторов.
Проведение обследования с включением обучающей части диктует и особую форму протоколирования процесса и результатов исследования. Форма протокола может быть специальной для той или иной методики. Универсальная форма протокола для методики, включающей обучающий этап, может быть следующей:

22
Наименование методики
Уровень выполнения диагностического задания
Количество и характер предъявленной помощи
Примечание
(поведение ребенка в процессе обследования, его реакция на задание, сосредоточенность и т.п.)
Данные протокола можно использовать как для заключения об уровне развития исследуемого процесса, так и для установления динамики развития психического процесса при повторных исследованиях. Результаты, отраженные в протоколе, могут свидетельствовать и об уровне обучаемости ребенка, т.е. служить прогнозом дальнейшего познавательного развития ребенка, что может быть использовано для постановки коррекционных задач выбора уровня трудности предлагаемых ребенку заданий.
Третий этап – обработка полученных данных, их обобщение.
Такое обобщение может быть представлено в виде таблиц, карт обследования, в которых систематизируются использованные методики, диагностируемые показатели и т.п. Обычно статистическая обработка результатов обследования в дифференциальной диагностике не используется, но не исключается вовсе.
Четвертый этап – написание заключения на основе интерпретации полученных результатов, в процессе которой производится сопоставление данных результатов с выдвинутой гипотезой.
Комплекс диагностических методик
Методика 1. Чего не стало (модифицированная методика
С.Д. Забрамной)?
Методика предназначена для детей дошкольного возраста.
Цель: изучение особенностей произвольного внимания и способности воспроизводить на зрительном уровне объекты на основе узнавания.
Стимульный материал включает две серии предметных картинок, причем изображенные на ней объекты должны быть хорошо знакомы ребенку по жизненному опыту, обладать высокочастотностью в отношении их восприятия в процессе жизнедеятельности. Картинки для запоминания должны быть разноплановыми, т.е. изображенные предметы не должны принадлежать к одному классу, группе и не должны иметь внешнего

23 сходства. Кроме того, каждая серия содержит как картинки, относящиеся к стимульному ряду (т.е. те, которые он должен запомнить), так и картинки, которые к ряду не принадлежат, однако предъявляются ребенку вместе с «пропавшей» картинкой, чтобы он нашел среди них ту, которая была убрана экспериментатором в процессе исследования.
Первая серия. Четыре картинки стимульного ряда: бабочка, курица, карандаш, яблоко; две картинки, не принадлежащие ряду: ножницы, кукла (см. Приложение 1, рис. 1.1.).
Вторая серия. Пять картинок стимульного ряда: булка, кошка, лопата, гриб, цветок; две дополнительные картинки: корова, диван
(см. Приложение 1, рис. 1.2-1.3.).
Ход исследования
Перед ребенком раскладываются картинки стимульного ряда, и дается инструкция: «Посмотри внимательно на эти картинки и запомни их. Когда ты закроешь глаза, я спрячу одну картинку, а ты потом ее покажешь и положишь на то место, на котором она лежала».
После такого предъявления ребенку предъявляется три картинки, среди которых находится одна из картинок стимульного ряда (например, карандаш), а две другие первоначально не показывались ребенку. Испытуемый должен найти ту картинку, которая находилась в ряду, и положить ее на первоначальное место.
Вторая серия проводится аналогично с той разницей, что вниманию и запоминанию ребенку предлагается большее количество картинок (пять) и инструкция дается в более свернутом виде в связи с тем, что задание уже знакомо испытуемому.
Оценка результатов
I уровень – ребенок не понимает инструкции, бесцельно передвигает картинки, которые были ему предъявлены для узнавания, действует неадекватно заданной ситуации, например, прикладывает к стимульному ряду все предъявленные для узнавания картинки
(0 баллов).
II уровень – ребенок понимает инструкцию, однако делает неправильный выбор (0 баллов).
III уровень – ребенок выбирает нужную картинку, однако располагает ее не на первоначальном ее месте в ряду (2 балла).
IV уровень – ребенок выполняет задание полностью правильно: находит нужную картинку и кладет ее на ту позицию в ряду, на которой она находилась первоначально (3 балла).
Если испытуемый выполняет задание на первом или втором уровнях, предъявляются различные виды помощи.
1. При первом уровне выполнения дается более развернутая и поясняющая инструкция.

24 2. При втором уровне выполнения ребенку сигнализируют о непродуктивности выполнения задания: «Неправильно, подумай еще». Если и на этом этапе помощи задание выполняется неверно, предъявляется следующий вид помощи.
3. Перед ребенком повторно располагают картинки того же ряда, в той же последовательности и просят назвать все картинки, при этом помогают ребенку в случае его затруднения. Далее процедура исследования повторяется аналогично первоначальному варианту.
4. Экспериментатор сам выполняет задание при непосредственном наблюдении ребенка за его действиями.
После этого задание предлагают выполнить ребенку.
Максимальное количество баллов за выполнение двух серий – 6 баллов. При предъявлении каждого вида помощи общее количество баллов по каждой серии уменьшается на 0,5 балла.
Протокол фиксации результатов исследования по методике «Чего не
стало?»
ФИО ребенка ___________________________ Возраст: ___________
Группа: ________ Дата исследования:______________
№ серии
Характер деятельности ребенка
Виды и количество помощи
Баллы
1 2
Итоговая оценка
Анализ результатов
Группы детей
Баллы
Нормально развивающиеся дошкольники
3,5-6
Дошкольники с задержкой психического развития
2,5-5,5
Дошкольники с умственной отсталостью
1-4
Нормально развивающиеся дошкольники без труда выполняют задание. Нет необходимости предъявлять им пропавшую картинку, они сразу называют ее и указывают место ее первоначального расположения.
Дошкольники с ЗПР понимают инструкцию и, как правило, достаточно легко выполняют задания методики. Часть дошкольников данной группы выполняют задания полностью самостоятельно, т.е. на
IV уровне, однако большинству дошкольников с ЗПР требуется

25 второй, третий виды помощи, реже – третий. В деятельности детей могут наблюдаться такие ошибки: они делают правильный выбор
«пропавшей» картинки, однако располагают ее не на первоначальном месте.
Дошкольники с умственной отсталостью: часть дошкольников данной группы (дошкольники с умеренной умственной отсталостью или дошкольники, умственная отсталость которых сочетается с системным недоразвитием речи тяжелой степени) демонстрирует
I уровень выполнения задания, т.е. для них характерны трудности понимания инструкции. Дошкольники с легкой умственной отсталостью, не отягощенной тяжелыми речевыми нарушениями, достигают II и III уровня выполнения задания. Им, как правило, требуются третий и четвертый виды помощи для полного выполнения задания.
Методика 2. Что изменилось (модифицированная методика
С.Д. Забрамной)?
Методика предназначена для детей дошкольного возраста.
Цель: выявление уровня и особенностей развития внимания, способности запоминать и удерживать в сознании ряд объектов.
Стимульный материал: две серии картинок, требование к которым те же, что и в методике «Чего не стало?».
Первая серия: мяч, рыба, чашка, книга (см. Приложение 2, рис. 2.1.).
Вторая серия: молоток, цветок, шарик, машина, собака
(см. Приложение 2, рис. 2.2.).
Ход исследования
Перед ребенком кладут в ряд карточки и предъявляют следующую инструкцию: «Посмотри внимательно на эти картинки и запомни их. Сейчас ты закроешь глаза, а я какие-то картинки перепутаю. Ты положишь картинки так, как они лежали в самом начале».
Местами меняются только две картинки.
Оценка результатов
I уровень – ребенок не понимает поставленной перед ним задачи, хаотично манипулирует картинками (0 баллов).
II уровень – ребенок понимает инструкцию, однако неверно выполняет задание (0 баллов).
III уровень – ребенок выполняет задание верно (3 балла).
Виды помощи
1. При I уровне выполнения экспериментального задания предъявляется более подробная и поясняющая инструкция, используются жесты.

26 2. При II уровне выполнения ребенка оповещают о неадекватном результате: «Неправильно, подумай еще». В ситуации повторной ошибки ребенка ему предъявляется следующий вид помощи.
3. Повторный показ ряда картинок с отражением их в активной речи ребенка (испытуемого просят назвать показанные картинки). Далее процедура исследования та же.
4. При непосредственном наблюдении ребенка все те же картинки меняются местами и предлагается положить их на место. Если ни один из предложенных видов помощи не способствовал правильному выполнению задания, результат оценивается в 0 баллов.
Максимальное количество баллов за две серии – 4 балла.
Каждый вид помощи уменьшает количество баллов в серии на
0,5 балла.
Примечание
Количество картинок может изменяться произвольно экспериментатором в зависимости от диагностических задач, от возраста ребенка и уровня его психического развития.
Протокол фиксации результатов исследования по методике
«Что изменилось?»
ФИО ребенка ___________________________ Возраст: ___________
Группа: ________ Дата исследования:______________
№ серии
Характер деятельности ребенка
Виды и количество помощи
Баллы
1 2
Итоговая оценка
Анализ результатов
Группы детей
Баллы
Нормально развивающиеся дошкольники
2,5-4
Дошкольники с задержкой психического развития
2-3,5
Дошкольники с умственной отсталостью
0-2,5
Нормально развивающиеся дошкольники не испытывают трудностей при выполнении данного задания. Они понимают поставленную задачу и, как правило, самостоятельно и безошибочно указывают место, на котором располагались картинки первоначально.

27
Дошкольники с ЗПР понимают первоначальную инструкцию и достаточно успешно выполняют задание как первой серии методики, так и второй. При ошибке выполнения для них достаточно указания на нее (второй вид помощи), чтобы правильно выполнить задание.
Дошкольникам с умственной отсталостью чаще всего характерны I и II уровни выполнения задания. Дошкольники, которые не понимают поставленной задачи, – это дети с умеренной степенью умственной отсталости или с умственной отсталостью, сопровождающейся системным недоразвитием речи тяжелой степени.
Для правильного выполнения задания детям в зависимости от степени умственной отсталости и уровня речевого недоразвития требуются, как второй, третий, так и первый, четвертый виды помощи.

перейти в каталог файлов