Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики. Руководство по методам нейропсихологиче- ской диагностики в такой форме издается впервые. В основе
 Скачать 2.55 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Глава II МЕТОДИКИ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ 2.1. Инструкция по применению набора нейропсихологических методик и оценке результатов экспериментального исследования Предлагая инструкций) по применению комплекса нейроп- сихологических проб и заданий, прежде всего следует подчер- кнуть, что речь идет о специальном разделе психологической диагностики, на основе которой принимаются топико-диагно- стические решения. Для этой цели необходимы адекватные методические приемы исследования, прошедшие клинико-пси- хологическую апробацию. Именно такие методики представле- ны ниже, многие из которых разработаны и апробированы ав- торами и их учениками. В этом разделе намеренно не приво- дятся инструкций по применению в целях топической диагностики ряда патопсихологических и тестовых методик1, которые, с нашей точки зрения, являются неспецифическими для нейропсихологической диагностики, и результаты их при- менения могут быть использованы опосредованно (о чем го- ворится в специальном разделе книги). Введение в схему ней- ропсихологического исследования методик для исследования интеллектуальное эмоциональной и личностной сферы ис- пытуемых представляется нам нецелесообразным, поскольку требует специально организованных экспериментов и мето- дов анализа результатов исследования. Экспериментально-психологическому исследованию в клинике предшествует знакомство с историей болезни и краткая беседа с больным2, в ходе которой психолог получает предварительную ин- 1В приложении приводится модифицированный нами вариант кор- ректурной пробы и тест Бентона. Обе эти методики, как показала нейропсихологическая практика, позволяют получить дополнительную ин- формацию, существенную в топико-диагностическом плане. 2 Здесь и далее речь идет преимущественно о применении нейроп- сихологических методик для решения задач топической диагностики оча- говых поражений мозга в условиях клиники или амбулаторной практи- 34 формацию о его речевом статусе, эмоционально-экспрессив- ных особенностях, уровне осознания болезни и отношения к ней. Если испытуемый адекватно понимает обращенную к не- му речь, его знакомят с задачами исследования, просят быть внимательным, так как каждое экспериментальное задание же- лательно предъявлять однократно. Уточняются анамнестические данные о право-леворукости испытуемого и членов его семьи. Непосредственно перед ней- ропсихологическим исследованием (если позволяет неврологи- ческий статус) проводятся пробы на выявление ведущей руки по предлагаемой ниже схеме, которую можно дополнить лю- быми другими, адекватными для этой цели пробами. Темп предъявления субтестов методики индивидуальный; требовать от больного быстрого выполнения заданий не сле- дует, но в то же время необходимо отмечать длительность ла- тентного периода перед выполнением пробы (инактивность), затруднения при включении в действие и необходимость до- полнительной стимуляции, импульсивность, нарушение произ- вольного внимания, его истощаемость и т. д., что имеет са- мостоятельное топико-диагностическое значение. В зависимости от состояния больного (повышенная утом- ляемость, истощаемость внимания и др.), экспериментальное исследование проводится либо однократно, либо порциалыю по разделам в течение нескольких дней, учитывая при этом особенности клинических проявлений болезни за это время (гипертонические кризы, эпилептические припадки, эффекты интенсивной лекарственной терапии и т. п.). В наборе экспериментальных заданий специально выделены, так называемые, сенсибилизированные пробы, направленные на выявление слабо выраженных нарушений высших психических функций. В ряде случаев целесообразно начинать исследование именно с этих, более сложных и оригинальных заданий (напри- мер, если у больного в процессе предварительной клинико-психо- логической беседы не выявляется выраженных нарушений речи, узнавания, действия, памяти и т. п.). При их успешном выполне- нии предъявлять испытуемому простые пробы необязательно, что значительно сокращает время исследования1. ки. Вместе с тем следует еще раз отметить, что предлагаемый набор нейропсихологических проб и заданий вполне адекватен для его ис- пользования в медицинской педагогике, экспертной практике и проф- отборе. В последних случаях, разумеется, проблема установления речевого контакта с испытуемым носит относительно формальный характер. 1 Сенсибилизированные задания в методике отмечены звездочкой и выделены курсивом; их число в зависимости от задач исследования может быть существенно сокращено. 35 Таким образом, набор нейропсихологических методик со- держит два варианта: полный и сокращенный. Последний ре- комендуется применять при экспресс-диагностике и при слабо выраженной патологии. В любом случае рекомендуется строго придерживаться схемы исследования, которая может быть вос- произведена при динамическом наблюдении. Результаты экспериментального исследования необходимо фиксировать на бланке методики (схема исследования) или в специальной тетради (каждое задание под своим номером): осо- бенности выполнения речевых заданий — магнитофонной за- писью или развернутой фиксацией экспериментатором всех де- талей эксирессивной речи, характера ошибок и реакций на них в пробах на понимание речи. Пробы, напранленные на исследо- вание письма, счета, конструктивного праксиса и пространствен- ной ориентировки выполняются испытуемыми прямо на бланке (в тетради). Успешность выполнения остальных субтестов мето- дики отмечается знаком « + » в протоколе, фиксирующим коли- чество правильно выполненных проб в конкретном субтесте. Ха- рактерные качественные особенности выполнения заданий также отмечаются экспериментатором для последующего их анализа. Протокол исследования, образцы речевой продукции, рисования и т. д. сохраняются для сравнительного анализа в процессе вос- становительного лечения и реабилитации больных. Успешность выполнения каждого задания условно ранжи- рована по 4-х бальной системе —0, 1, 2, 3. При этом оценки «О» — отсутствие ошибок или «неспецифические» ошибки для той или иной пробы, свойственные и здоровым испытуемым, например, такие как орфографические ошибки при письме и др. Оценки «1», «2» и «3» соответственно обозначают слабовы- раженные нарушения, средней степени и грубые расстройства. Следует подчеркнуть, что учитываются, по возможности, толь- ко специфические ошибки, т. е. ошибки, связанные с наличи- ем того симптома, на диагностику которого нацелена та или иная проба. Например, в пробе на название изображений пред- метов специфической ошибкой будет считаться именно нару- шение номинативной функции речи, а не узнавания предметов (что достаточно легко определяется по способности больных с нарушением называния классифицировать предметы по их ка- тегориальным признакам) и т. п. Естественно, что в протоколе исследования фиксируются все встречаюшиеся ошибки для по- следующего их анализа и квалификации дефекта на основе принципов, разработанных А. Р. Лурия (1973). Неспецифические ошибки в одном случае часто являются значимыми (специфи- ческими) для диагностики других симптомов или синдромов, о 36 чем следует помнить. Обозначенный выше принцип оценки успешности выполнения нейропсихологических заданий осно- вывается на специальной «организации» стимульного матери- ала: в каждом субстате содержится 3 или 6 заданий. Так, если в пробе 3 задания и каждое из них выполняется без ошибок, то оценка — 0; ошибки в одном задании —1; ошибки в 2 заданиях —2; все задания выполняются с ошиб- ками или отказ от их выполнения — 3. Если в пробе 6 заданий и каждое из них выполняется без ошибок, оценка —0; ошибки в 1—2 заданиях — 1; в 3—4 заданиях — 2; в 5—6 заданиях — 3. В одних субтестах преимущественно учитывается число правильно выполненных заданий, в других —для оценки ус- пешности необходим специальный анализ особенностей ка- чества выполнения заданий (например, экспрессивной речи по специальной шкале); наконец, имеются пробы, где при- нимаются во внимание как тот, так и другой критерии. В любом случае необходимо фиксировать индивидуальные осо- бенности выполнения заданий, независимо от того, по ка- кому критерию оценивается успешность их выполнения. Результаты выполнения заданий №№ 13—16, 101—107 мо- гут оцениваться, исходя из успешности выполнения наиболее сложного задания (как один из вариантов экспресс-диагности- ки). Если в заданиях на воспроизведение ряда речевых стиму- лов (слухо-речевой ряд), удержания ряда зрительных стимулов или узнавания 4 или 3 элементов все пробы выполняются (воспроизводятся, показываются, узнаются) без ошибок или с единичными ошибками, оценка — 0. Если такого рода задания не выполняются трижды, но выполняются без ошибок задания с 3-мя или 2-мя элементами, оценка — 1; 2-мя или 1-м эле- ментом — оценка 2. Если больной испытывает затруднения в выполнении легких заданий в пробе — оценка 3, т. е. фикси- руются выраженные расстройства. Пробы №№ 47 и 96 оцениваются также по приведен- ному выше принципу, начиная с шести более сложных за- даний (сигнал на фоне шума интенсивностью 0,35). Если в этом случае оценка —3, т. е. ошибки в пяти-шести зада- ниях, а следующие задания (уровень шума 0,25) выполня- ются без ошибок, то итоговая оценка—1 (слабо выражен- ные нарушения); если и в этих пробах отмечаются 1—2 ошибки, оценка —2, более 2-х ошибок—оценка 3. В пробах на уточнение латерализации поражения мозга си- стема оценок дается вместе с описанием экспериментальных заданий. 37  Особенности и степень выраженности тех или иных речевых нарушений оцениваются также по 4-х балльной системе с по- мощью разработавший нами шкалы, критерии которой отражены в табл. 3. Материалы таблицы и оценочные критерии разрабо- таны на основе обобщения многолетнего опыта нейропсихоло- гической (диагностической) работы и практики восстановитель- ного обучения больных с патологией речи органического генеза. На оснований данных нейропсихологического исследования могут быть вычерчены профили успешности выполпения от- дельных проб методики. При этом по оси ординат отклады- ваются баллы (0, 1, 2, 3), а по оси абсцисс — отдельные пробы (под номерами), объединенные в блоки (блок экспрессивной речи, понимания речи, письма, чтения и т. д.). Нейропсихо- логические профили наглядно отражают особенности и степень выраженности нарушений отдельных высших психических функций и их взаимосвязи в виде традиционных нейропсихо- логических синдромов. Но, являясь наглядным (иллюстратив- ным) отражением результатов экспериментального исследова- ния, вместе с тем, могут весьма условно рассматриваться в качестве основы для топической диагностики очаговых пора- жений мозга (как результат анализа нарушений высших пси- хических функций). Нейропсихологическая диагностика, как уже указывалось, осуществляется на многомерной, по-сущест- ву, индивидуально-факторной основе, при которой необходимо учитывать единство (взаимосвязь, взаимообусловленность) ка- чественных и количественных подходов. Поэтому, выделение так называемых «типичных» профилей представляется мало- эффективным при индивидуальной диагностической работе. С нашей точки зрения, профили, как форма представления результатов нейропсихологического эксперимента, наиболее адекватны либо для сравнительных исследований больных в процессе восстановительного лечения, либо различных групп больных (с разной патологией мозга), когда они отражают среднестатистические результаты исследования. В последнем случае особенно важно учитывать нозологическую специфику патологии, данные клиники и других параклинических мето- дов диагностики морфофункционального состояния мозга. Таким образом, необходимо еще раз подчеркнуть, что ито- говое нейропсихологическое заключение строится прежде всего на основе тщательного анализа структуры синдрома в целом, в который составной частью входит и оценка результатов ус- пешности выполнения отдельных проб и заданий, которая, в свою очередь, может быть вариабельной, принимая во внима- ние реальное состояние испытуемого и его индивидуально-ти- 38  пологические (психофизиологические) особенности. Последнее обстоятельство является также одним из доводов для апроба- ции нейропсихологических методик на нормативной выборке. В таблицах 1—2 представлены нормативные данные по оценке успешности выполнения ряда нейропсихологических заданий, которые по результатам предварительного анализа оказались наиболее сложными для выборки практически здоровых людей. Вместе с тем, легкие трудности, выявляе- мые при предъявлении некоторых оригинальных, сенсиби- лизированных проб (средняя оценка не превышает 0,5 бал- ла), не препятствуют их включению в предлагаемый набор. Как видно из таблиц, наиболее трудными для здоровых ис- пытуемых, независимо от возраста, оказались субтесты на слу- хо-речевую и зрительную память, узнавание изображений в условиях помех и рисование геометрических фигур с про- странственным их преобразованием. Все остальные субтесты выполнялись без особых трудностей, если не считать различий в длителъности латентного периода и скорости выполнения за- даний, которые в наших исследованиях не учитывались. Таблица 2 Нормативные данные по результатам апробации субтестов №№ 102 и 104 (удержание вербализуемых и «полувербализуемых» изображений при кратковременном предъявлении матрицы из 9 заданных образцов)  Стимульный материал к методикам в виде графических ри- сунков приводится в приложении под сплошной нумерацией, независимо от главы, в которой он используется. Рисунки пре- имущественно иллюстративного характера последовательно приводятся по ходу текста. 2.2. Шкала для оценки степени выраженности речевых нарушений у больных с локальными поражениями мозга Таблица 3 Оценка в баллах 1. Снонтанная и диалогическая речь а) Спонтанная речь практически отсутствует, речевые остатки в виде эмболов 3 б) Словесная «окрошка». Полная невозможность диалога а) Диалогическая речь возможна, но обеднена, односложна, аграмматична. Склонность к шаблон- ной, стереотипной структуре предложения. Персе- верации, эхолалии 2 б) Паузы из-за поиска слов. Ответы не всегда адекватны вопросу. Частью литеральные и вер- бальные парафазии Некоторое обеднение речи. Редкие парафазии, элементы аграмматизма 1 Нарушения отсутствуют О 2. Повествовательная (монологическая) речь Полная невозможность пересказа прочитанного или услышанного текста, рассказа по сюжетной картинке, сериям рисунков, монолога на заданную тему 3 Повествовательная речь нарушена и возможна только при наличии наводящих вопросов. Отме- чаются трудности в подборе слов, аграмматизм, бедность речи, парафазии. Фразы короткие, эле- ментарные. Недостаточное осмы сление речевого материала 2 42 Те же признаки, но выраженные незначителыю 1 Нарушения отсутствуют О 3. Составление рассказа по сюжетной картинке Полная невозможность составления рассказа 3 При попытке составить рассказ выявляются грубые искажения грамматической структуры сло- ва, пропуски объектов и субъектов действия, са- мого действия, предметов, неправильные согласо- вания слов в предложений, трудности в подборе слов, литеральные и вербальные парафазии, паузы 2 Те же признаки, но слабо выраженные 1 Нарушения отсутствуют О 4. Аграмматизм а) Грубый аграмматизм типа «телеграфного стиля». Практически отсутствие в речи глаголов. Дефекты согласования в глагольных и надежных окончаниях, неправильное употребление предло- гов 3 б) Выраженная предикативность речи — преоб- ладание глаголов, вводных слов, наречий, почти полное отсутствие существительных. Речь мало по- нятна а) Преобладание в речи существительных, от- четливая глагольная слабость речи (глагол чаще всего стоит в конце предложения или совсем от- сутствует), пропуски прилагательных и связующих слов (предлогов, союзов) 2 б) В речи отмечается преобладание глаголов, вводных и замещающих слов, существительные за- меняются литеральными и вербальными парафа- зиями Те же признаки, что и при оценке 2, но слабо выраженные 1 Нарушения отсутствуют О 5. Отраженная речь (повторение) Повторение изолированных гласных звуков, слогов и слов, повторение полностью отсутствует или грубо искажено. Возможно повторение 1—2 элементов сопря- женно или после долгих поисков 3 43 Возможно повторение не более 50% предъявля- емых экспериментатором речевых звуков, преиму- щественно простых и часто встречающихся слов 2 Сохранено почти полностью, но встречаются отдельные ошибки (замены, персеверации) при по- вторении сложных и редко встречающихся слов 1 Повторение полностью сохранено О 6. Повторение речевых рядов (серии слогов, слов, простых и сложных предложений) Повторение серии речевых рядов невозможно. При попытках повторения возникают грубые вер- бальные* и литеральные парафазии 3 Возможно повторение 1—2 элементов речевой цепи. Заданный порядок следовании элементов ре- чевого ряда не удерживается, при этом отдельные элементы ряда искажаются парафазиями 2 Удерживают и повторяют элементы всей цепи, но не воспроизводят заданный порядок их сле- дования, отмечаются негрубые искажения отдель- ных элементов речевого ряда 1 Нарушения отсутствуют О 7. Называние Называние практически отсутствует, подсказка и контекст почти не помогают 3 Возможно называние ограниченного числа ре- альных объектов, их изображений и действий. Подсказка помогает не всегда, длительные поиски слова, искажения, литеральные парафазии 2 Называние предметов и действий возможно, от- мечается поиск первых букв слова, подсказка по- могает, увеличение времени припоминания слов. Затруднения при назывании более редко употреб- ляемых объектов и действий 1 Называние практически сохранено О 8. Произношение речевых звуков Отсутствие звуковой продукции. Невозможность про- изношения изолированных артикулем даже сопряженно 3 Грубые артикуляторные искажения в процессе речи, затрудняющие ее понимание. Деформация в произношении изолированных артикулем 2 44 Деформация отдельных артикулем, нередко придающая речи «иностранный» акцент 1 Нарушения отсутствуют О 9. Усилия, напряжение в речи, запинания, дезавтоматизация речи Грубое напряжение всего речевого аппарата. Слова произносятся замедленно, с усилием. По- вышается в момент речи тонус лицевой, шейной мускулатуры, языка и губ 3 Умеренное напряжение мышц. В речи отмеча- ются усилия, запинания 2 Те же признаки, но слабо выраженные 1 Нарушения отсутствуют О 10. Темп речи Чрезмерное убыстрение речи, безостановочный, трудно тормозимый поток речи; речь медленная, частые и длительные паузы 3 Склонность к многоречивости в речевом об- щении, речь больного трудно ограничить рамками высказывания. Речь замедленная 2 Склонность к логорее-ускоренности (замедленно- сти) выявляется только в процессе развернутой бе- седы 1 Нарушения отсутствуют О 11. Просодии (интонация, ритм высказывания, ударение, мелодика речи) Речь монотонна, нарушены ритм высказывания и мелодика русской речи. Невозможно выделение отдельных ее эмоциональных категории (удивле- ние, радость, грусть, обида, требование и пр.) 3 Интонация в речи имеется, но не соответствует смыслу высказывания, отмечается неправильная расстановка акцента в предложений 2 Те же нарушения, но слабо выраженные 1 Нарушения отсутствуют О 12. Вербальные парафазии Преобладание в речи вербальных парафазии, относящихся к разным понятийным группам, к разным категориям 3 45 Вербальные парафазии отражают существенным признак данной ситуации; часто вербальные за- мены относятся к одной понятийной группе 2 Вербальные парафазии редки 1 Отсутствуют О 13. Литеральные парафазии Преобладание грубых нестандартных литераль- ных парафазии 3 Литеральные парафазии (стандартные и нестан- дартные), для которых характерны замены одних звуков другими, перестановки звуков внутри слова, пропуски звуков, добавление лишних звуков. Встречаются при назывании, повторении и в спон- танной речи 2 Те же признаки, но слабо выраженные 1 Отсутствуют О 14. Понимание ситуативной речи и словесных значении Полная или почти полная невозможность пони- мания ситуативной речи, простых команд и жестов 3 Нарушение понимания ситуативной речи, глав- ным образом, по отношению к малозначимым для больного темам и нарушение понимания ча- сти простых команд, в особенности при переходе на новое задание 2 Затруднение понимания ситуативной речи и про- стых команд выступает только в особых условиях: при быстрой речи, отвлечении внимания больного 1 Нарушения Отсутствуют О 15. Отношение к дефекту речи Неосознание нарушений речи - полностью не замечаются ошибки в речи и выражается удив- ление, раздражение, если речь не понимается ок- ружающими 3 Недооценка расстройств речи - не замечаются парафазии, даже вербальные, но сохраняется общее понимание того, что речь наругаена 2 Изредка не замечаются отдельные Литеральные или, в меньшей мере, вербальные парафазии в собственной речи 1 46 Полностью осознанное отношение к дефекту ре- чи, его отдельным проявлениям О 16. Чтение (вслух) Чтение слов и текста вслух невозможно. Иногда сохраняется прочтение отдельных идеограмм или нескольких простых слов 3 Сохраняется возможность чтения простых слов, отдельных слов из предложения. Текст практи- чески не читается. Возможны частые литеральные или вербальные паралексии 2 Сохраняется ограниченная возможность чтения простых текстов, но при этом встречаются от- дельные литеральные и вербальные парафазии. Темп чтения медленный 1 Нарушения практически Отсутствуют О 17. Чтение (про себя) Подкладывание гюдписей-наименований к пред- метным картинкам невозможно или к одной-двум из 6-10 предъявленных 3 Возможно подкладывание подписей-наименова- ний к предметным картинкам и кратких предло- жений к сюжетным картинкам примерно в 50 % случаев. Письменные задания практически не вы- полняются 2 Выполняются письменные задания, хотя встре- чаются неточности в понимании более сложных команд и конструкций. Возможно также частичное понимание прочитанных про себя текстов 1 Нарушения отсутствуют О 18. Чтение букв Чтение букв невозможно или читаются одна-две буквы, написанные простыми шрифтами 3 Возможно чтение 50% предъявляемых букв. Ошибки (замены) нестойкие. Практически не чи- таются стшшзованно написанные буквы и буквы на фоне маскирующего шума 2 Ошибки встречаются изредка, главным образом, при чтении букв, изображенных непривычным шрифтом или в затрудненных для чтения усло- 47 виях (наложенные друг на друга, на фоне одно- родного шума и т. д.) 1 Нарушения отсутствуют О 19. Списывание Списывание даже простой фразы не удается, сохраняется копирование только отдельных букв или слогов, при этом буквы могут быть грубо искажены 3 Списывается короткая фраза (или «рабски» ко- пируется), но с пропусками, с грубыми ошибками, которые 'нередко искажают слова до неузнавае- мости 2 Отдельные ошибки, главным образом, при спи- сывании, редко встречающихся и многосложных слов 1 Нарушения отсутствуют О 20. Письмо букв под диктовку Письмо букв под диктовку невозможно или 1—2 буквы из 6—10 предъявляемых 3 Возможно написание (копирование) примерно 50—60 % продиктованных букв 2 Редкие ошибки 1 Нарушения отсутствуют О 21. Письмо (самостоятельное н под диктовку) Самостоятельное письмо отсутствует. Возможно иногда письмо под диктовку отдельных идеограмм и нескольких простых слов 3 Самостоятельное письмо грубо затруднено. Воз- можно письмо под диктовку слов и простых фраз, но при этом встречаются частые искажения в виде литеральных парафазий 2 Самостоятельное письмо возможно, но отражает особенности экспрессивной речи больного. Письмо под диктовку сохранено, но осуществляется с па- раграфиями (пропусками, заменами, перестановка- ми букв и т. д.) 1 Нарушения отсутствуют О 48 2.3. Исследование право-леворукости Любое многомерное нейропсихологическое исследование, особенно в клинической и дефектологической практике пред- полагает в той или иной степени оценку право-леворукости и доминантности полушарий по речи. Очевидно, что эта задача, являясь весьма важной в общем контексте нейропсихологиче- ского эксперимента, все же остается частной по отношению к фундаментальной (и междисциплинарной) проблеме функци- ональной асимметрии (ФАП) или функциональной специали- зации полушарий головного мозга человека, которая в насто- ящее время рассматривается как одна из наиболее актуальных для научной и прикладной нейропсихологии (Хомская Е. Д., 1995). Теоретическим и экспериментальным исследованиям в об- ласти функциональной асимметрии головного мозга посвяще- но множество работ (Ананьев Б. Г., 1968; Балонов Л. Я., Де- глин В. Л., 1976; Симерницкая Э. Г., 1978; Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А., 1981, 1988; Спрингер С. и Дейч Г., 1983; Доброхотова Т. А., Брагина Н. Н., 1994; Хомская Е. Д., 1995 и мн. др.)1. Анализ публикации показывает, что существующее в норме множество вариантов проявлений ФАП и их оценки в клинической практике сводится преимущественно к опреде- лению асимметрии в отношений моторных (рука и нога) и сенсорных (глаз, ухо) функций, на основе учета которых опос- редованно судят о полушарий, доминирующем по речи. Сле- дует подчеркнуть, что определение ведущих руки и глаза (на- иболее часто используемое в эксперименте) не может служить абсолютным критерием для суждения о доминантности пол- ушария по речи. Существуют данные о том, что и у левшей речевые функции часто обеспечиваются левым полушарием, а поражение правого полушария (височные и лобно-центральные области) не вызывает отчетливых синдромов речевых рас- стройств по типу афазий. Т. А. Доброхотова и Н. Н. Брагина (1994) ссылаются на данные литературы о том, что у 40,7% леворуких афазия возникает при поражений правого полуша- рия мозга и у 38,2 % — при поражений левой гемисферы, со- четаясь с правосторонним гемипарезом. Существенное значе- ние здесь, по данным авторов, имеет левшество или прав- 1 Помимо монографии рекомендуем читателям монотематический сборник, где проблемы ФАП представлены во многих статьях: «Нейро- психологический анализ межполушарной асимметрии мозга». М., Наука, 1986. 49 шество по слуху. Учитывая эти и другие аналогичные факты, в клинической, особенно нейрохирургической, практике для уточнения доминантности полушарий по речи в связи с опе- рациями на мозге проводят и другие, более сложные исследо- вания (проба Вада, дихотическое прослушивание, специальные пробы при регистрации ЭЭГ и вызванных потенциалов мозга и др.). Традиционное предпочтение в нейропсихологических исс- ледованиях методических приемов определения моторной асимметрии рук — исследование право-леворукости — объясня- ется рядом обстоятельств. Хорошо известно, что в популяции преобладают люди с более развитой правой рукой. По аналити- ческим и*" собственным данным Т. А. Доброхотовой и Н. Н. Бра- гиной (1994), левши встречаются среди населения в 5—6% при разбросе статистики от 1% до 30%. У 57% праворуких испы- туемых авторы обнаружили различные проявления левшества. Вместе с тем существуют проблемы скрытого и парциального лев- шества, амбидекстрии и переученных в детстве левшей. А. Р. Лу- рия еще в 1947 г. отмечал, что частота амбидектров в попу- ляции достигает 13,2% при 7,2 % — леворуких. Вот почему в различных схемах нейропсихологического исследования отда- ется предпочтение оценке именно право-леворукости, которая по мере необходимости дополняется пробами для определения ведущей ноги, глаза или уха. Моторная асимметрия проявляется у детей с А—6-летне- го возраста и достигает безусловной выраженности (с уче- том особенностей онтогенеза, воспитания и обучения) к подростковому и юношескому возрасту. В пожилом возрасте отчетливая ранее асимметрия заметно сглаживается (что не- обходимо учитывать при обследовании пожилых пациентов). Проявления право-леворукости, как правило, весьма отчетли- вы в повседневной жизни и поведенческих актах, методиче- ские приемы исследования этого феномена просты и до- ступны; они описаны в многочисленных руководствах и по- собиях, поэтому наиболее традиционно надежные приемы целесообразно включить и в настоящую книгу, руководству- ясь прежде всего своим многолетним опытом нейропсихоло- гических исследований. В процессе комплексного нейропсихологического экспери- мента данные оценки право-леворукости уточняются, и окон- чательное решение о специфике полушарной асимметрии при- нимается, как правило, на основе интеграции всех доступных анализу источников информации (анамнез, опрос, экспери- мент и т. п.). 50 Схема для исследования право-леворукости1 Оценка право-леворукости складывается из данных анамне- за, наблюдения за спонтанной и целенаправленной активно- стью испытуемого, его жестами, самооценки и относительно объективного исследования с помощью специальных проб и заданий. Последние два варианта получения информации о право-леворукости приводятся нами в формализованной фор- ме—схемы исследования, которая позволяет получать сопоста- вимые данные при сравнительных исследованиях.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |