Руководство по обучению чтению в дошкольном возрасте полуглобальным методом
 Скачать 326.72 Kb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Буквы [сначала гласные (Г), затем согласные (С)] Слоги типа СГ и ГС (например, мо, ам) Слоги (слова) типа СГС (например, лат, мак) Слоги (слова) типа ССГ и ГСС (например, сти, арк, сто) Двусложные слова типа СГСГ (например, рука) и ГССГ (ямка) Слоги (слова) типа ССГС (стук) и СГСС (верх). Двуслож ные слова типа СГСГС (например, топор и СГССГ (корка) Слоги (слова) типа ГССС (например, омск). Трехсложные слова типа СГСГСГ (молоко) и СГСГСГС (молоток) Трехсложные слова СГССГССГ (перчатки) ССГССГСГ (простыня) Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизировано, является опознание их с одного взгляда, одномоментно (симультанно), а не последовательно поэлемент но (сукцессивно). Зафиксировать это легче всего по времени, затраченному на опознание слога. Обследование групп бегло читающих взрослых и старших школьников (30 человек) по казало, что список из 100 разных открытых слогов (СГ, ГС) прочитывается примерно за то же время, что и 100 букв, а 100 закрытых слогов (СГС) — за то же время, что и 100 откры тых слогов, ССГ и т. д. Основное время при чтении затрачива ется на опознание, а не на произнесение. Дети, не автоматизи ровавшие чтение слогов того или иного типа, читают их значи тельно медленнее, чем такое же количество более простых слогов. Таким образом, совершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации опе ративных единиц чтения. Подобная эволюция существенным образом влияет и на успешность понимания прочитанного. Как известно, опознание и понимание слова происходит после вос создания его звуковой формы. При аналитическом (побуквенном или послоговом) чтении это становится возможным после последовательного опознания всех слогов (или букв), состав ляющих слово. Таким образом, пока ребенок не дочитал слово до конца, он должен удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных слогов в правильной последовательно сти. Объем оперативной памяти может вместить у взрослого человека не более, чем 7 ± 2 единицы хранения. У детей млад шего школьного возраста—на две единицы меньше. Следова тельно, понять словосочетание, включающее 7-8 слогов, на этом этапе уже затруднительно. В случае же побуквенного чтения число единиц хранения в оперативной памяти, прихо дящихся на одно слово, удваивается. Поэтому длинные слова (из 8-9 букв) дети зачастую перечитывают по 2-3 раза. Кроме уровня сформированности ОПЕЧ, эффективность операций декодирования и слогослияния зависит от некото рых лингвистических характеристик текста: слоговой струк туры слов, наличия стечения согласных и их позиции в сло ве, частотности слов. Экспериментально доказано, что ско рость чтения снижается, а количество ошибок возрастает по мере увеличения количества слогов в слове, увеличения ко личества согласных, приходящихся на одну гласную, удале ния слога от начала к концу слова (в конечных слогах, особен но со стечением согласных, число ошибок значительно возра стает) и снижения частотности слов. Наиболее легки для чтения двусложные слова с хореиче ской (поле, море) и ямбической (нога, пила) ритмической структурой. Следующие по сложности трехсложные слова с размером амфибрахий (полола, висела, ворота), затем — дак тиль (волосы, лужица) и анапест (колесо, голова). Существен ное значение имеет расположение стечения согласных по от ношению к ударному слогу. Наиболее легкой конструкцией являются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции. Б. Процесс понимания письменных текстов изучен зна чительно хуже, чем процесс декодирования. При этом пони мание значения прочитанного представляется более элемен тарным процессом. Он включает понимание значения каждо го прочитанного слова и предложения в целом. Понимание смысла текста значительно сложнее и многограннее. В боль шинстве случаев (при чтении художественной литературы, информационно-справочных материалов и т. п.) каждая фра за включена в определенный текстовый контекст и имеет, в связи с этим, определенный смысл, вытекающий из текста и подтекста. Как и в случае понимания устноречевых текстов, здесь необходимо понять не только значение, но и смысл вы сказывания. Только в последнем случае чтение становится коммуникативным процессом: диалогом автора и читателя. При чтении художественной или научной литературы могут возникать скрытые реплики, комментарии, возражения, под тверждающие, что происходит процесс коммуникации читаю щего и автора текста. Экспериментально доказано, что понимание текста весьма слабо коррелирует с техникой чтения. Это наблюдается как у здоровых детей, так и у детей с дислексией. Плохая техника чтения, разумеется, препятствует полноценному пониманию текста. Но быстрое, беглое чтение не гарантирует полноцен ное понимание. Очевидно, что стратегия и качество понимания должны существенно зависеть от характера текста (связность, конкретность, знакомость контекста, лексическая характеристи ка) и психологической установки читающего (чтение для фор мального понимания, как учебной задачи, чтение для удовлетворения интереса к событийной стороне текста, чтение для получения практической, деловой информации). Поэтому обсуждать модель процесса понимания при чтении абстрактно безотносительно к психологическому контексту, в котором происходит чтение, видимо, вряд ли имеет смысл. По той же причине методика обучения, особенности постановки учебной задачи при чтении будут существенно влиять на формирова ние способности к полноценному пониманию прочитанного. В строгом смысле слова развитие способности к пониманию про читанного продолжает развиваться после окончания школы и даже в зрелые годы. Методы обучения чтению Неполный, приведенный выше перечень условий в не малой степени зависит от методики обучения чтению. Одни методики требуют высокой степени зрелости упомянутых способностей, а другие менее требовательны. Транскультуральные сопоставления показывают, что в разных странах начало обучения происходит в разном возрасте: в Индии — в 4 года, в Англии — в 4-5, Швеции, Германии — в 6-7, в США — в 6 лет. Знакомство с методиками начального обуче ния в этих странах показывает, что они адаптированы при менительно к особенностям психики детей данного возраста. Эта адаптация касается как содержания и методов обучения, так и стиля взаимоотношений с детьми в классе. Таким об разом, понятие «школьная зрелость» следует соотносить с уровнем требований и методикой обучения, присущим той или иной программе. Чтобы понять трудности, возникающие у дошкольни ков, и предупредить их, необходимо знать требования, ко торые предъявляет выбранная методика обучения чтению, и психофизиологические и речевые возможности детей дош кольного возраста. Например, традиционная аналитико-синтетическая методика обучения, являющаяся базовой в рос сийских общеобразовательных школах, имеет ряд принци пиальных особенностей, которые определяют требования к состоянию готовности к обучению чтению. Методика пред полагает обязательное владение полным звуковым анали зом устной речи и навыками реконструкции целого фонети ческого слова из отдельных звукобукв. То и другое должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уров не деятельности. На начальном этапе максимальна нагруз ка на слухоречевой анализатор и сукцессивные, аналити ческие операции. При использовании же глобального метода обучения, ко торый является основным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и основная опора делается на зритель ный анализатор. Поэтому психологические особенности методики следует соотносить с возрастными показателями зрелости соответству ющих наиболее востребованных психических и языковых способностей. Полуглобальный метод облегчает детям усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическим анализом. Он обеспечивает возмож ность читать реальные, осмысленные фразы уже после освое ния первых двух согласных. «Букварь» Введение Полуглобальная методика обучения, представленная в дан ном букваре, построена на принципах, облегчающих усвоение слогового чтения и понимания прочитанного при начале обу чения чтению со средней группы. У многих детей дошкольно го возраста еще затруднено осознанное усвоение правил слогослияния и их использования на практике. Они легче усваи вают навыки слогослияния на практическом уровне. Им уже доступно деление на слоги в простых по слоговой структуре словах. Принцип обучения в нашей методике заключается в усвоении слогов как целостных единиц опознания (как бы иероглифов) с самого начала обучения. Функциональной базой для этого метода является слого вой анализ слов, который, как известно, осваивается легче и раньше в онтогенезе. Непосредственно букварному периоду предшествует не менее чем полугодовой подготовительный, пропедевтический период. Основная задача этого периода — достичь осознания самой речи (в отличие от того, что она обо значает), умения членить речевой поток на такие единицы, как слова, слоги, звуки (в наиболее легких для выделения их позициях: ударный гласный, начало слова). Данная методика подразумевает определенные особеннос ти в проведении добукварного пропедевтического периода. Последовательность осознания речи и языковых единиц сле дует принципу природосообразности. Прежде всего, с помо щью игровых приемов необходимо привлечь внимание детей к звуковой стороне речи, активизировать слуховое внимание. Играя со словами, используя словообразование, словоизмене ние воспитатель помогает детям накопить опыт наблюдений над тем, как изменение звуковой оболочки слова меняет его значение. Сначала формируются те навыки, которые психологиче ски доступнее и усваиваются раньше. Работа над анализом речи ведется в следующей (естественной) последовательнос ти: сначала выделение слова из высказывания (фразы), затем деление слова на слоги (подбираются слова типа СГСГ или ГССГ). Лишь после закрепления этих двух навыков перехо дят к выделению одного звука на фоне слова в легкой позиции (в конце первого полугодия). Работа над пропедевтикой не заканчивается с началом букварного периода. Она продолжа ется на протяжении всего периода обучения. В первые год-полтора акцент по времени и усилиям делается на слоговом (!) анализе и слоговом синтезе. Это одно из принципиально важных отличий от традиционной методики. Обязательным компонентом добукварного периода явля ется глобальное запоминание некоторого объема графических слов посредством игры в разработанное для этой методики Домино (см. приложение «Игровой материал. Домино»). Кроме Домино, для той же цели можно использовать сле дующий игровой прием. Необходимо подобрать 8-10 картинок, похожих на те, что входят в наборы 1 и 2 Домино плюс Картинки, которые понадобятся при знакомстве с буквами (см. Букварь). На карточке под картинкой написано обозначающее ее слово. К каждой из картинок изготовляется специальная табличка с написанным печатными буквами словом, обозна чающим нарисованный объект. Этот материал нужно использовать в тот же период, когда дети осваивают игру в Домино (наборы А). Сначала ребенку предлагают подобрать табличку со словом к соответствующей карточке с картинкой и словом. Сличая слова и подкладывая табличку к карточке, ребенок называет картинку. На следую щем этапе воспитатель выбирает табличку, а ребенок подби рает к ней карточку с картинкой и словом. Далее в игре используются карточки с картинкой, но без слова. Ребенок под бирает табличку к картинке без опоры на слово под ней. Этот этап должен совпадать по времени с тем, когда в Домино про исходит замена набора А на набор Б. До начала букварного периода дети должны освоить не менее чем два первых игро вых комплекта (Б1 и Б2). Процесс знакомства со звукобуквенными соответствиями строится на параллельном, пошаговом анализе фонетического слова и графического слова. Последнее должно быть знакомо ребенку. Поэтому обязательным компонентом подготовитель ного этапа являются игры в Домино, входящее в комплект. Цель игры — запоминание небольшого набора слов глобально. Эти слова будут использованы позже в букварный период. Порядок букв в данном букваре изменен в соответствии с принципами методики. Первыми осваиваются основные глас ные (в том числе и одна йотированная — Е). Из согласных первыми даются те, которые наиболее часто встречаются в текстах уровня первоклассников. То есть основанием выбран ной последовательности является частотность звуков в сло вах, с которыми встречается ребенок в этом возрасте в тек стах. Это позволяет намного раньше составлять осмысленные фразы, включающие глаголы. Воспитателю необходимо про думать игровые формы преподнесения материала. Наш опыт проведения занятий в театрализованной форме показал ус пешность такого приема. Занятия не должны быть уроками чтения! Принимая во внимание разный уровень способностей де тей, необходимо контролировать усвоенность и автоматизированность (обязательно и то и другое!) у всех детей. Темп вве дения новых букв должен соответствовать возможностям боль шинства детей в подгруппе (не менее 75 % п/группы). Не следует пытаться форсировать темпы обучения! В против ном случае, на определенном этапе у части детей наступит срыв и произойдет утеря непрочно усвоенных навыков. Каждое занятие включает ряд компонентов, играющих вспомогательную роль, но не менее важных, чем работа с бук вами и слогами. Последовательность этих компонентов, указанная в данном пособии, не случайна, а продумана и логиче ски обоснована. Не следует ее нарушать. Основные отличия данной методики выступают с момен та освоения букв, обозначающих согласные. Уже на первом занятии, посвященном знакомству с буквой Л (и последую щими), следует познакомить детей с графическими слогами и их фонетическими эквивалентами (фонетическими слога ми). Иначе говоря, познакомив с новой буквой, воспитатель демонстрирует детям чтение всего списка двубуквенных слогов русского языка, которые могут быть образованы этой буквой, и уже пройденными гласными. Дети по очереди (не хором) повторяют, «читают» вслед за воспитателем каждый показанный и озвученный слог. Если на карточке слог содер жит оглушаемый звонкий согласный (аб, оз и т. д.), воспитатель произносит его орфоэпически (т. е. оглушая: ап, ос и т. д.). Объяснять детям различия между написанием и произношением не надо! В перечне приведенных в букваре сло гов отсутствуют те, которые не используются в русской речи. Например ип, им. Традиционные приемы формирования навыка слияния слога из букв в данной методике не используются! Это принципиально! Попытка соединить приемы, присущие двум разным методикам, не поможет, а навредит. Это проверено нами на практике. С помощью специальных приемов дети запоми нают чтение слогов глобально. Основным из таких приемов является использование слоговых таблиц, образцы которых приведены в пособии. В прак тической работе с подгруппой детей удобнее формировать та кие таблицы из слоговых карточек (нужны прямые и обрат ные слоги из приложения «Дидактический речевой материал»). При работе с таблицей (уже на первом-втором занятиях по новой букве) детям предлагается по очереди отыскивать в таб лице слоги, названные воспитателем. Они отыскивают их, показывают и называют. Обязательно следует давать детям следующую установку: «Отыщи как можно быстрее!» При попытке отыскать быстро дети стараются схватить общий гра фический облик слога. При повторных упражнениях с таблицей связь графических и фонетических слогов усваивается прочно и постепенно автоматизируется. Тогда данный слог становится оперативной единицей чтения. Состав слоговой таблицы должен примерно соответствовать приведенным об разцам. В каждом очередном сеансе работы со слоговой табли цей нужно менять взаиморасположение слогов в ней (чтобы выучивалась не конкретная таблица, а слоги). В одну и ту же таблицу должны входить как прямые, так и обратные слоги с данным согласным. Исключение составляют парные звонкие согласные. Обратные слоги с ними в таблицу не включаются, так как в конечной позиции они оглушаются. Чем чаще дети упражняются со слоговыми таблицами, тем прочнее усваива ется связь графический слог — фонетический слог и быстрее формируется навык слогового чтения. Обычное количество слогов в таблице — 16 (4 х 4). Для детей слабой подгруппы количество слогов можно уменьшить до 9 (3 х 3). Усвоенные навыки чтения необходимо включать в игры, требующие использования навыка чтения в практических целях (например, игра в «почту» и т. п.). Методический комментарий. В задании «Читай, правильно ставь ударение» работа со словами проводится по определенной методике. Слова сгруп пированы на основе общности слоговой структуры и местопо ложения ударного слога. Чтение группы слов с единой ритмо-интонационной структурой облегчает детям правильную по становку ударения. Схемы ритмо-интонационной структуры слов предназна чены для воспитателя и обозначают в данном случае указание на единую структуру в предлагаемой группе слов. Детям эти схемы не предъявляются (!), и работа с ними в рамках данно го задания не производится. В средней группе и в начале старшей группы материал для чтения имеет цветовое выделение слогов. В речевом мате риале занятий присутствует выделение полужирным шриф том. При изготовлении пособий именно эти буквы (слоги) выделяются цветом. Готовые пособия к части занятий имеют ся в приложении «Дидактический речевой материал». Когда чтение трехсложных слов уже не вызывает затруд нений, можно перейти к чтению немаркированного текста. Чтение незаконченных предложений. Каждое предложе ние детям предлагается прочитать индивидуально (не хо ром!). Написанное ребенок читает, а недостающее слово под бирает по картинке, подходящей по смыслу, из нескольких предложенных к выбору (часть из них не должна подходить по смыслу). Детям из сильной подгруппы в процессе обуче ния можно предложить придумать окончание фразы без опо ры на картинки.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |