Руководство по обучению чтению в дошкольном возрасте полуглобальным методом
 Скачать 326.72 Kb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
   Корнев, А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи: метод, пособие / А. Н. Корнев. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 128 с.— (Библиотека логопеда-практика). В книге представлена авторская программа по обучению детей чте нию с 4-5 лет с разработанными конспектами занятий одного из веду щих специалистов в области нарушений письменной речи. Программа построена на принципах, облегчающих усвоение слогового чтения и по нимание прочитанного при начале обучения чтению с 4-х лет. Работа по этой методике исключает появление многих ошибок при обучении чте нию и письму в школе. Пособие адресовано учителям-логопедам, учителям-дефектологам, учи телям начальных классов КРО, воспитателям ДОУ. Методическое руководство по обучению чтению в дошкольном возрасте полуглобальным методом Обучение дошкольников чтению Методическая традиция обучения чтению в школе у де тей старше 6 лет имеет многолетнюю историю. Общеприня тая в России аналитико-синтетического методика обучения, опирающаяся на теоретические и практические разработки К. Д. Ушинского, Д. Б. Эльконина, давно зарекомендовала себя как надежный и успешный способ обучения чтению. При всех его достоинствах, однако, нельзя не отметить одну из его особенностей, создающую в ряде случаев у детей проб лемы. Эта методика успешно работает тогда, когда ребенок достиг высокого уровня осознания языковой стороны речи, овладел необходимыми метаязыковыми навыками и имеет весь комплекс психологических и языковых предпосылок, обычно складывающихся у большинства детей к 7 годам. Однако даже и в этом возрасте около 5-10 % детей оказыва ются не способными к полноценному усвоению навыка чтения. Специальные исследования показали, что для некото рой категории детей этот общепринятый метод создает не преодолимые трудности в освоении чтения. Чем младше возраст, тем больше доля таких детей. В последние два десятилетия приобрела широкую популярность тенденция раннего обучения чтению: в пятилетнем и даже в двух-трехлетнем возрасте. Произошло это отча сти под влиянием некоторых педагогов-новаторов в России и за рубежом, пропагандирующих раннее обучение чтению и предлагающих для этого свои авторские методики. Подоб ные веяния встретили одобрение в определенных слоях на селения, и раннее обучение чтению приобрело характер чего-то модного и престижного. Никакими серьезными научными обоснованиями такие новации не подкреплены. Если это де лается без учета готовности ребенка к усвоению таких навы ков, возникает много проблем, значительных затруднений у ребенка, проявляющихся в дефектном, неполноценном ус воении навыков и в формировании стойкого отвращения к чтению и письму. Овладение грамотой представляет собой чрезвычайно важ ный этап в умственном и речевом развитии ребенка. Обуча ясь чтению, ребенок овладевает совершенно новыми для него формами умственной и языковой деятельности, которые для дошкольника не всегда посильны. Он должен усвоить до вольно сложную систему графических символов — букв, обо значающих звуки речи. До этого момента дети осознают только смысловую сторону речи: предметы и явления, обозначае мые определенными словами и содержание (смысл), переда ваемый словосочетаниями и фразами. Начиная осваивать азбуку, ребенок должен представлять, что такое звуки речи. Он должен научиться делить слово на слоги и звуки. Он дол жен знать правила «озвучивания» буквосочетаний (в том числе правила и навыки слогослияния). Однако и это не са мое сложное и не самое важное. Приобретя элементарные технические навыки чтения, ребенок приступает к самому трудному и главному в чтении: он должен научиться понимать значение и смысл письменных текстов. Сложность это го связана с тем, что письменные тексты (письменная речь) построены по правилам, весьма значительно отличающимся от правил организации устных высказываний. То, как ребе нок привык выражать свои мысли в разговорной речи и как это делают взрослые, общаясь с ним, резко отличается от «книжного языка» или, как это называется в лингвистике, «кодифицированного литературного языка» (КЛЯ). В повсед невном общении используются преимущественно диалоги ческие формы речи: вопросы, ответы, обмен репликами. Немалую опору в понимании устной речи для детей дош кольного возраста представляет событийный, внеречевой контекст, т. е. конкретные (предметные или действенные) моменты ситуации, в которой происходит разговор, выраже ние лица говорящего, его жестикуляция и др. Целый пласт информации несет интонационная окраска речи. Все эти опо ры отсутствуют в письменных текстах, носящих в большин стве случаев характер монолога. Поняв значения прочитан ных слов, ребенок должен затем обобщить их, заново интер претировать значения и смысл слов с учетом речевого контекста. Например, значение слова упал в словосочетани ях «упал духом» и «упал в лужу» резко различно. Смысл олова унес различается во фразах «Ветер унес листья», «Мама унесла ребенка в спальню» и «Я еле ноги унес». Далее ему предстоит реконструировать значение целого текста или его фрагмента так, чтобы в голове возник отчет ливый образ того, о чем повествуется в книге. Следует учи тывать и тот факт, что дошкольник мыслит преимущественно образами, которые и несут для него основное смысловое и эмоциональное содержание. Поэтому, если в процессе чтения не происходит полноценного перевода с письменного языка на образный, чтение не доставляет ребенку удоволь ствия, так как не приводит к полному пониманию и весьма мало способствует приобретению новых знаний и умственно у развитию. Полноценное освоение навыков, необходимых для овла дения чтением, предполагает определенный минимально не обходимый уровень зрелости мышления и речи. Иначе гово ря, должно наступить состояние готовности к усвоению гра моты и письменного языка. Этот важный аргумент нередко упускают как воспитатели детских садов, так и родители, стремящиеся научить ребенка читать как можно раньше. Не редко, даже в случаях неполной готовности к овладению чте нием, удается тем или иным способом научить ребенка тех ническим навыкам чтения, то есть «говорению по буквам». Полноценного же понимания прочитанного может не насту пить. В результате ребенок, демонстрирующий формально неплохие показатели скорости и техники чтения, понимает прочитанное весьма поверхностно. Чтение остается для него неработающим, чисто учебным навыком. Что же такое готовность к чтению? Можно выделить, по меньшей мере, 3 аспекта этого понятия. Трудность в усвоении грамоты связана не только с тем, что буквы — это символы второго порядка. Она обусловлена еще и высокой степенью произвольности акта чтения и нали чием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Необходимо, например, произвольно сосредоточить зрительное внимание на читаемом отрезке слова и распределить внима ние на всем читаемом предложении и строке. Последнее необ ходимо для того, чтобы, дочитав одну строку, перейти к нача лу другой. 3. Языковая и метаязыковая готовность. В процессе развития речи ребенок сначала передает определенное со держание, лишь частично обозначая его с помощью слов и предложений. Значительная часть этого содержания не про говаривается, а только подразумевается. Слушающий пой мет недоговоренное лишь в том случае, если окружающая обстановка, известные ему реально произошедшие события станут опорой для догадки. Это принято называть экстра вербальным контекстом. Такая форма речи называется си туативной (Рубинштейн). Понимание такой формы речи за висит от знания ситуации. В письменной речи такие опоры отсутствуют. Значение и смысл написанного следует понять, только опираясь на текст. Это требует владения хотя бы в зачаточной форме контекстной формой речи. Примерно в 5-7 лет дети становятся в определенной степени способны по нимать устноречевые тексты без опоры на контекст. Это позволяет им полноценно понимать книжные тексты. Для того, чтобы ребенок смог начать освоение грамоты, он должен осознать существование самой устной речи. Гра фические знаки обозначают элементы устной речи (звуки, слоги, слова). Однако известно, что до 3,5-4 лет ребенок речь как самостоятельное явление не замечает и тем более не осоз нает. Пользуясь речью, он осознает, замечает лишь реаль ную действительность, которая обозначается с помощью речи. Прежде, чем осваивать значения букв, ребенок должен осоз нать звуковую сторону речи, как самостоятельную реаль ность, не смешивать звучащее слово с тем, что оно обознача ет. Для того, чтобы поднять ребенка до этого уровня зрелос ти, необходимо специальное подготовительное обучение, которое частично проводят в детском саду, а частично — в начале первого класса. Психология усвоения чтения По существу, усвоение чтения с психологической точки зрения можно представить в узком и в широком смысле. В узком смысле — это овладение навыком, техникой чтения. В широком смысле овладение чтением — это формирование де ятельности чтения как коммуникативно-речевого процесса, включающего возникновение специфической читательской мотивации или «читательского интереса». Навык чтения включает два основных компонента: а) декодирование текстов, представленных в графической форме, перевод их в устноречевую форму; б) понимание значения письменных текстов. А. Процесс декодирования при обучении аналитико-синтетическим методом на начальном этапе овладения чтением включает в себя несколько операций: 1) определение букво-звуковых соответствий; 2) слогослияние; 3) воссоздание зву кового облика целого слова. При этом основные трудности обыч но связаны со второй и третьей операциями. При этом успеш ность реализации второй обеспечивает благополучное осуществление третьей. На начальном этапе овладения чтением у детей основная нагрузка падает на процессы декодирования печатного тек ста. При обучении по основной в настоящее время методике, используемой в российских школах, по-видимому, это дей ствительно так. В значительной степени это связано с тем, что в соответствии с программой в букварный период материал для чтения подобран в расчете на формирование техники чте ния и в смысловом отношении чрезвычайно беден. Предла гаемые фразы и короткие тексты не содержат для ребенка никакой новой или хоть в какой-то степени интересной ин формации. Любопытно, что аналогичную критику школьных программ обучения чтению можно встретить и в зарубежной литературе. А. Браун, например, считает, что существующие в США программы обучают «бесплотным» навыкам. Возмо жен и другой подход, когда с первых шагов обучения чтению дети читают фразы, а позже короткие тексты, содержащие какую-либо логическую задачу или вопрос, требующие осмыс ления и последующего ответа. В других случаях текст для чтения включает какие-то логические несоответствия, кото рые следует обнаружить. Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят опре деленные этапы, которые различаются по психологическому содержанию. Т. Г. Егоров (1953) выделял следующие ступени овладе ния чтением: а) Овладение звуко-буквенными обозначениями; б) послоговое чтение; в) ступень становления синтетических приемов чтения; г) ступень синтетического чтения. Марше и Фритс предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии: а) логографическое чтение, б) альфабетическое чтение, в) ортографическое чтение. Продолжительность и вес стадии логографического чте ния зависит от возраста начала обучения и методики обуче ния. Для нее характерно запоминание слов в виде целостного образа, глобально и прямое соотнесение этого образа с предме том или картинкой. На этой стадии ребенок впервые начинает понимать, что ряды значков, называемых буквами, что-то оз начает, а их цепочки, разделенные пробелами, называются словами. Эта стадия тем более продолжительна и развернута, чем меньше возраст детей, начинающих осваивать чтение. На блюдение за детьми (даже 7-8 лет), обучающимися чтению в школе, показывает, что часто встречающиеся буквы в опреде ленной степени запоминаются глобально. Тенденция исполь зовать подобную стратегию выражена у разных детей в разной степени. По мнению вышеупомянутых авторов, на этом этапе дети (в Англии — в 5-6 лет) переходят от неосознанных метаязыковых представлений к осознанным метаязыковым навы кам. На этапе альфабетического чтения дети декодируют гра фическое слово на основе элементарных, звуко-буквенных со ответствий, что соответствует так называемому «побуквенному чтению». Иногда внешне такое чтение может выглядеть как слоговое, но детальный анализ обнаруживает, что первич но опознаются отдельные буквы, а затем производится опера ция слогослияния. Основным психологическим содержанием этого этапа является усвоение звуко-буквенной символики, что включает запоминание полного списка графем русского языка (включая аллографы*) [* Аллографы — варианты написания одной и той же графемы (письменное, печатное, строчное, прописное и др.).] и умение точно и дифференци рованно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка (в том числе пробелы, точку, ь), не всегда прямо и однозначно соответствующие дифференциальным признакам устного языка. При использовании разработанного нами полуглобального метода обучения чтению данный этап почти отсутствует. Опознание происходит сразу на уровне целого слога. Этап ортографического чтения характеризуется перехо дом от побуквенной стратегии декодирования к опознанию сразу группы букв. Эта последняя стадия, описываемая авторами, играет, по нашему мнению, ключевое значение в овладении чтением. Именно при таком способе чтения ребенок преодоле вает наиболее трудный и важный рубеж на пути к освоению чтения. Протяженность этого этапа варьирует у разных детей от 1 года до 3 лет. Основные затруднения у детей с проблема ми в овладении чтением возникают тоже на данной стадии, которая в подобных случаях может растягиваться на срок до 5-8 лет и более. В связи с важностью этого этапа он заслужи вает более подробного описания. Для понимания сути процесса формирования навыка чте ния необходимо понять, каковы основные оперативные еди ницы чтения, то есть минимальные структурные компоненты навыка в целом, которые являются показателем зрелости это го навыка. Оперативная единица чтения — то максимальное количество знаков, которое опознается при чтении одномо ментно, целостно и, таким образом, является минимальной информационной единицей в процессе хранения (в оператив ной памяти) и обработки информации. Нами было экспери ментально доказано, что «оперативная единица чтения» явля ется образованием, принадлежащим к перцептивному, гнос тическому уровню, а не речедвигательному. Иными словами, ключевые операции происходят в процессе восприятия и опоз нания слога и букв его составляющих, а не во время артику лирования. Слогослияние — прежде всего операция гности ческая, а уж потом артикуляционная. Сущность этого явле ния двойственна. С одной стороны — это языковая операция перехода от звучания и артикулирования согласной «фоне мы» в изолированной позиции к позиционному (аллофонному) ее произнесению с учетом стоящей следом гласной. Это происходит только в прямых слогах. Именно поэтому чтение обратных слогов для большинства детей значительно проще, чем прямых. Там нет проблемы слияния. По той же причине слоговой принцип требует, чтобы зрительное сканирование текста, движение взора при чтении было организовано таким образом, чтобы происходило пред восхищение, опережающее опознание последующей буквы (гласной) прежде или одновременно с предыдущей (соглас ной). При этом два или несколько знаков должны опозна ваться как одна значащая единица (слог, морфема, слово, груп па слов). Именно поэтому ребенку так трудно перестроиться на слитное (позиционное) произнесение, если опознание про изошло побуквенно. В таких случаях нередко наблюдается так называемое «двойное чтение»: про себя ребенок прошептывает слово побуквенно, вслух читает по слогам или целым словом. Любой навык и операции, из которых он состоит, на на чальном этапе своего формирования осуществляются пол ностью под контролем сознания. Схема регуляции и конт роля за действиями максимально развернута. По мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизи руются и их регуляция осуществляется уже в более сверну том виде, вне контроля сознания. В завершение этого про цесса под контролем сознания остается только конечный результат всей цепочки операций. Эта схема приложима и к навыку чтения. Как известно, он состоит из серии отдель ных операций (если несколько упростить реальный процесс): опознание буквы в ее связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слияние нескольких слогов в слово, интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание. На самом начальном этапе обучения все эти операции примерно в такой последовательности и выполняются ре бенком. При этом каждая из них осуществляется под созна тельным контролем и требует как бы отдельного умственно го усилия. В дальнейшем они автоматизируются, протекают подсознательно (если не возникает непредвиденных затруд нений), и в конце концов под контролем сознания остается только осмысление фразы или высказывания. На каждом этапе развития навыка существует операция (одна из выше перечисленных), которая настолько отработана, что протека ет автоматизированно. Она и представляет тот уровень, на котором операции декодирования достигли окончательной зрелости, автоматизировались и не требуют больше созна тельного контроля. Количество знаков, которое обрабатыва ется на этом уровне, мы рассматриваем как «оперативную единицу чтения» (ОПЕЧ), достигшую автоматизации. Таки ми оперативными единицами могут быть буква, слог типа СГ (согласная, гласная), ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов. Предложенная нами модель была апробирована экспери ментально и получила подтверждение. Эксперимент показал, что процесс автоматизации навыка чтения можно представить в виде дискретной последовательности переходов от элемен тарных единиц чтения к более комплексным. Ниже приво дится краткая схема таких переходов:  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |