                                                                             ББК 74.3я73 Л35
ГЛАВА 1
СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СИМПТОМАТИКЕ И МЕХАНИЗМАХ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА
Научный редактор — канд. пед. наук, доц. В.И. Липакова Рецензент — канд. пед. наук, доц. СБ. Яковлев
Все права защищены
Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В.
Л35 Нарушение чтения и письма у младших школь ников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. — 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»)
I5ВN 5-222-05013-0 I5ВN 5-94033-034-7
Рассматриваются современные научные представле ния о симптоматике и механизмах нарушений чте ния и письма у младших школьников. Дана схема об следования детей, страдающих дислексией и дисгра-фией. Представлен речевой и наглядный материал для исследования нарушений чтения и письма.
Предназначено для логопедов и учителей начальных классов массовых и специальных школ, студентов фа культетов коррекционной педагогики. Кроме того, ме тодический материал безусловно будет полезен роди телям.
ББК 74.3я73
18ВК 5-222-05013-0 I8ВN 5-94033-034-7
© Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова,
2004
© Изд-во «Союз», 2004 © Оформление, изд-во «Феникс»,
2004
Нарушения чтения и письма (дислексия и дис-графия) являются самыми распространенными фор мами речевой патологии у младших школьников.
Расстройства чтения и письма имеют одинако вую этиологию и сходные механизмы.
В анамнезе детей с дислексией и дисграфией от мечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и пост-натальный период. Определенное место в этиоло гии дислексии и дисграфии отводится наследствен ным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нару шений чтения и письма.
Причины дислексии и дисграфии могут быть ор ганические и функциональные, биологические и социальные. Расстройства чтения и письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в про цессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функциониро вания. Нарушения чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическими заболева ниями детей в ранний период их развития, а так же с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недо статочное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, небла гоприятная семейная обстановка).
Клиническая характеристика детей, страдающих дислексией и дисграфией, чрезвычайно разнообраз на. В тяжелых случаях дислексия и дисграфия мо жет проявляться у различных категорий аномаль ных детей в структуре нервных и нервно-психиче ских заболеваний: у умственно отсталых, у детей с задержкой психического развития, с минимальной мозговой дисфункцией, у детей с нарушениями зре ния, слуха, при детских церебральных параличах. В ряде случаев нарушения чтения и письма пред ставляют собой одну из форм парциальной задерж ки психического развития. Так, по мнению В. В. Ко валева, в большинстве случаев у детей с дислексией отмечается энцефалопатическая форма пограничной интеллектуальной недостаточности в результате не глубокого повреждения мозга в перинатальный или ранний постнатальный период.
Таким образом, чаще всего дислексия и дисгра фия проявляются в структуре сложных нервно-психических и речевых расстройств.
Нарушения чтения и письма у детей с относитель но сохранным интеллектом (не имеющих умствен ной отсталости) часто сочетаются с психическим и психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с опреде ленными особенностями структуры интеллекта, с недоразвитием симультанных и сукцессивных про цессов, а также с недостаточностью таких психиче ских функций, как внимание, память (Ю. Г. Демья нов, В. А. Ковшиков, А. Н. Корнев, В. В. Ковалев).
Учение о нарушениях чтения и письма суще ствует уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.
Для дифференциальной диагностики наруше ний письменной речи необходимо прежде всего уточнить представления о симптоматике и меха низмах дислексии и дисграфии.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ, СИМПТОМАТИКА И ВИДЫ ДИСЛЕКСИИ
ОПРЕДЕЛЕНИЕ. Дислексия — это частичное на рушение процесса чтения, проявляющееся в стой ких и повторяющихся ошибках чтения, обуслов ленных несформированностью высших психиче ских функций, участвующих в процессе чтения.
В данном определении подчеркиваются основ ные признаки дислексических ошибок, что дает возможность отдифференцировать дислексию от иных нарушений чтения:
1. Ошибки чтения при дислексии являются стой
кими, и без специальной коррекционной работы
они могут сохраняться у ребенка в течение многих
месяцев и лет. Это позволяет отдифференцировать
дислексические ошибки от ошибок чтения, кото
рые выступают как закономерности процесса ов
ладения чтением и наблюдаются у всех детей на
начальных этапах овладения навыком чтения.
Ошибки чтения, закономерно встречающиеся у всех детей при овладении навыком чтения, не стой ки и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком чтения к другому.
Ошибки чтения при дислексии носят специ
фический характер. Это повторяющиеся, типиче
ские ошибки. Данный признак дислексических оши
бок позволяет отдифференцировать дислексии от
случайных, вариативных ошибок, которые могут на
блюдаться при утомлении, вследствие невнима
тельности, недостаточности процессов контроля
при чтении.
Ошибки чтения при дислексии обусловлены
несформированностью высших психических фун
кций, обеспечивающих процесс чтения в норме.
Этот признак дислексических ошибок дает возмож
ность отграничить дислексии от ошибок чтения,
которые могут наблюдаться у детей вследствие
педагогической запущенности, неправильной мето дики обучения, нарушений элементарных функций.
Так, замедленное овладение чтением и ошибки чтения могут наблюдаться у детей ленивых, с на рушением поведения, педагогически запущенных даже в тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие психические фун кции, необходимые для овладения навыком чте ния. В этом случае у ребенка имеются нарушения чтения иного характера, чем дислексия.
Ошибки чтения могут иметь место и при непра вильной методике обучения чтению (побуквенное чтение, методика целых слов и др.). Так, побуквен ное чтение, с одной стороны, может проявляться у ребенка вследствие неправильного обучения чтению в семье. И если у ребенка нет нарушений фонемати ческого развития, то в этом случае побуквенное чте ние еще не свидетельствует о наличии дислексии. Но, с другой стороны, побуквенное чтение может быть признаком дислексии, если оно связано с несформированностью фонематического анализа и синтеза.
Ошибки чтения могут наблюдаться у детей с плохим зрением из-за неразличения букв. Если эти ошибки не связаны с несформированностью зрительно-пространственных функций, а обуслов лены лишь снижением зрения, они не классифи цируются как дислексические ошибки и исчеза ют при коррекции нарушений остроты зрения.
Таким образом, наличие ошибок чтения само по себе еще не свидетельствует о наличии дислексии. О дислексии речь идет лишь в том случае, когда ошибки чтения обусловлены недоразвитием выс ших психических функций.
СИМПТОМАТИКА. Дислексия проявляется в за медлении процесса овладения чтением, в замедлен ном темпе чтения (брадилексии), в нарушении дви-
жения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.
Количество и характер ошибок варьируется в зависимости от тяжести дислексии у ребенка, эта па овладения навыком чтения, сложности чита емого речевого материала (слогов, слов, предложе ний, текста). Чем тяжелее дислексия, чем сложнее читаемый речевой материал, тем многочисленнее и разнообразнее ошибки чтения. На начальных эта пах овладения чтением ошибки чтения являются более разнообразными, преобладают ошибки тех нической стороны процесса чтения, понимание читаемого нарушается вторично. На последующих этапах формирования навыка чтения ошибки ста новятся менее разнообразными и более специфи ческими.
При дислексии отмечаются следующие группы
ошибок:
1. Неусвоение букв, неточное соотнесение зву ка и буквы, которое проявляется в заменах и сме шениях звуков при чтении. При дислексии может наблюдаться различный характер замен и смеше ний: а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например ТЕВОЧКА, ЛОБАТА); аффрикат и звуков, входящих в их со став (например, ОДУВАНТИК); б) замены графи чески сходных букв (X—Ж, П—Н и др.); в) недифференцированные, вариативные замены (Ж—М—Л и т.д.).
2. Побуквенное чтение — нарушение слияния
звуков в слоги и слова. При этом способе чтения
буквы называются поочередно, «бухштабируют-
ся», нанизываются одна на другую (РАМА — Р, А,
М, А).
3. Искажения звукослоговой структуры слова.
Наиболее распространенные ошибки чтения этой
группы: а) пропуски согласных при стечении
(СКАМЕЙКА — КАМЕКА); б) пропуски согласных
7
и гласных при отсуТСТВии с^чения (ПАРОВОЗ —
гЛ^1оИп I/' /П/\ ТТ ТТ/"\»\Т/» ТТ"ПТ\ Я"
ПАРВОЗ); в) добавление звуК°В (П0Д Д0ЖДЕМ ПОД ДОЖДИЕМ); г) перест^Овка ЗВУКОВ (ЛОПА ТА — ЛОТАПА); д) Пропуск1*' пеРестановки слогов (КАНАВА — КАВДнА)
4. Нарушение Пониманий пР°чи™"™ого, кото рое может проявляться как **а УРовне отдельного слова, так и на уровне пред.^ЖенИЯ И текста- На" рушение понимания прочита**ного может быть пе]> вичным, но может быть и ^°Ричньга- в первом случае нарушение Пониманий пРочитанного наблю дается при технически прав*^1311™ чтении' во вт°-ром случае оно является сле^ТВИем непРавильного чтения.
ЗАХЛОП-
слов
5. Замены
НУЛА).
6. Аграмматизмы при чгПении- Чаще всего на'
блюдаются ошибки согласов^ия сУЩествительно-
го и прилагательного наруИ^НИЯ паДежных окон" чаний, изменения окончаний глаголов и др. Аграм матизмы при чтенци выявлЯ^тся' как пРавило> на аналитико-синтетической 0 синтетической ступе ни овладения навыком чтей**я'
Соотношение ощибок чге#тв0 многом зависит от этапа овладения навыков чтения- На аналити-ческом этапе овладения чте****ем (на стУпени овла" дения звукобуквецными обо^начениями, а также
на ступени послогоВого чтенц^ " по Т* Г' ТР0ШИНУ) преобладают замены звуков» наРУшения слияния звуков в слоги (побуквенное чтение)' искажения звукослоговой структуры сл<^а- НаРУшения пони мания прочитанного чаще ^еТОносят вторичный характер, они обусловлены технически неправиль ным чтением. На аналитико-с**нтетическом и синте-тическом этапе овладения ц^выком чтения Д°ми-нирующими ошибками выстУ11^7 искажения зву кослоговой структуры слова ^ГРамматизмы, замены слов, а также нарушения по'и^мания пР°читанного-
Течение дислексии нос*1Т регрессирующий ха-ршстор с постепенным уме&ь^цением количества и Индом ошибок, а также стед^ни дислексии.
Дислексия отрицательно ^лияет на формирова-шю личности ребенка. Неуда*1И школьника при ов ладении чтением могут сд0с0^ствовать возникно вению и закреплению таких: чеРт характера, как пгуверенность в себе, робость»» тревожная мнитель ность или, наоборот, агресси#ность' озлобленность, негативизм. В одних случа-^х эти аффективные реакции являются следстьи^м дислексии. В дру гих случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают ее течение, пключаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний, например, при некоторых органиче ских поражениях головного мозга.
ВИДЫ ДИСЛЕКСИИ. С учетом несформированно-сти высших психических функций и операций про цесса чтения выделяются Сл0дующие виды дислек сии: фонематическая, сем:ай'гическая' аграммати-ческая, оптическая, мистическая, тактильная (у слепых детей).
Фонематическая дислексия- Этот вид наруше ний чтения наиболее распр°стРанен У младших школьников.
Фонематическая дисле^С1*я вызывается наруше нием формирования фонематического восприятия и фонематического анализу и синтеза. В связи с этим выделяются две формы фоНе^атическ°й дислексии.
Первая форма фонемагпц11ескои дислексии свя зана с недоразвитием фонем#тического восприятия (слуховой дифференциации фонем) и проявляется в заменах фонетически бл!131<:ИХ звуков при чтении, в трудностях усвоения бук#, обозначающих акус тически и артикуляторно сводные звуки.
Фонематическая система русского языка вклю чает 42 фонемы, каждая из которых характеризу-
ется определенной совокупностью смыслоразличи-тельных признаков. Смыслоразличительный (диф ференциальный) признак — это признак, который используется в языке для различения слов по зна чению. Так, смыслоразличительными признаками русских согласных звуков являются: звонкость — глухость, наличие или отсутствие назализации (оральный — носовой), твердость — мягкость, спо соб, место образования. Характеристика каждого согласного звука (фонемы) включает эти призна ки. Так, фонема С (звук С) — это глухой, ротовой, твердый, переднеязычный, фрикативный звук.
Между звуками фонематической системы язы ка существуют определенные соотношения. Каж дая фонема отличается от любой другой фонемы языка либо одним, либо несколькими смыслораз личительными признаками. Так, звук С отличает ся одним признаком от С (твердость — мягкость), от 3 (звонкость — глухость), от Ш (способ образо вания). В то же время звук С отличается нескольки ми признаками, например, от звука Г (звонкость — глухость, способ, место образования).
Если звуки отличаются несколькими смысло различительными признаками, то говорят о дале ких звуках (С—Г, С—Б и т. д.). В тех же случаях, когда звуки различаются только одним смыслораз личительным признаком, то эти звуки рассмат риваются как близкие (С—3, С—С, С—Ш). В связи с этим в фонематической системе выде ляются группы близких фонем (пары звонких и глухих, твердых и мягких и т. д.).
Фонематическое восприятие — это слухо-произ-носительная дифференциация фонем (по В. К. Ор-финской). Несформированность фонематического восприятия (особенно слуховой дифференциации фонем) приводит к трудностям усвоения и разли чения букв, вызывает смешения букв, обозначаю щих фонетически близкие звуки.
Чаще всего ребенок с этой формой фонематиче ской дислексии смешивает на слух звуки, отлича ющиеся одним смыслоразличительным признаком (Н—П, Ц—С, Т, С—Ш, Ж—Ш, Ч—Щ и др.). Следствием этого является неусвоение и смеше ние соответствующих букв.
Вторая форма фонематической дислексии свя-аппа с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.
Письменная речь (чтение и письмо) представ ляет собой модель устной речи. В письменном сло не буквы следуют в той же последовательности, что и звуки в устной речи. При этом временная последовательность звуков устной речи кодирует ся пространственной последовательностью букв. В процессе чтения читающий расшифровывает письменную модель и трансформирует ее в слово устной речи.
В связи с этим важным условием нормального овладения процессом чтения является сформиро-ванность фонематического анализа структуры сло ва. Правильное, слитное чтение слога и слова пред полагает умение анализировать звуковую структу ру слога или слова. Прочитать слово — это значит представить соответствующее слово устной речи, зашифрованное буквами.
Нарушение формирования фонематического ана лиза проявляется в специфических ошибках при чтении: побуквенном чтении, искажении звукосло-говой структуры слова. Особенно многочисленными при этой форме дислексии являются искажения звукослоговой структуры слова: пропуски соглас ных при их стечении (СКАМЕЙКА — КАМЕКА, СЛЕЗТЬ — ЛЕТЬ), вставки гласных между соглас ными (ТАСКАЛИ — ТАСАКАЛИ), перестановки звуков (АРБУЗ — РАБУЗ), пропуски, перестанов ки слогов (КАНАВА — КАВАНА) и др.
10
11
Аграмматическая дислексия. Этот вид дислек сии наблюдается на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чте ния. Аграмматическая дислексия проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно мор фологических и морфосинтаксических, в наруше нии согласования, управления. В процессе чтения ребенок, страдающий этой формой дислексии, не правильно воспроизводит окончания, префиксы, суффиксы, изменяя грамматические формы слов.
Например:
Изменение падежных окончаний существи
тельных: ОТКРЫЛ ФОРТОЧКА, ИЗ-ПОД ЛИСТЬ
ЯХ, У ТОВАРИЩАХ.
Изменение числа имени существительного,
местоимения: вместо ПИСЬМА — ПИСЬМО, вмес
то КОСМОНАВТ — КОСМОНАВТЫ.
Неправильное согласование в роде, числе и
падеже существительного и прилагательного,
существительного и местоимения: СКАЗКА ИН
ТЕРЕСНОЕ, ДЕТЕЙ ВЕСЕЛУЮ, НАШ РАКЕТА,
ТАКАЯ ДЕНЬ.
Изменение окончаний глаголов 3 лица прошед
шего времени: ЭТО БЫЛ СТРАНА, ПРОМЧАЛСЯ
МАШИНА, БЫЛА ДЕНЬ, вместо НЕ ХОТЕЛОСЬ —
НЕ ХОТЕЛИ.
Изменение формы, времени и вида глаголов:
ОБЛЕТЕЛ ХОЧУ, ГУЛЯЛА НЕ ПОШЛА, вместо
ОБЪЯВИЛИ — ОБЪЯВЛЯЛИ, вместо ВИДИТ —
ВИДЕЛ.
Аграмматизмы при чтении обусловлены не-сформированностью морфологических обобщений, трудностью дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразования, нечеткостью представлений о синтаксической структуре пред ложения. Известно, что в процессе чтения и пони мания прочитанного большую роль играет смыс ловая догадка. Неточность представлений о связях
елок в предложении приводит к тому, что ребенок, читая по догадке, искажает морфологическую структуру слов и структуру предложения.
Семантическая дислексия (механическое чте ние). Эта форма дислексии проявляется в наруше нии понимания читаемого при технически пра-нильном чтении (послоговом, целыми словами). Семантическая дислексия может проявляться как па уровне слова, так и, особенно, при чтении пред ложений и текста.
Нарушение понимания прочитанного слова обус ловлено, как правило, недоразвитием звукослого-вого сийтеза. Слово, прочитанное по слогам, — это искусственно разделенное на части слово. Оно от личается от слитно произнесенного слова, привыч но звучащего слова устной речи. Поэтому ребенок с недоразвитием звукослогового синтеза не всегда может синтезировать, объединить в своем представ лении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнает слова. Это приводит к тому, что ребенок чи тает механически, не понимая смысла той инфор мации, которую он расшифровывает.
Нарушение понимания предложения или текста обусловлено, с одной стороны, недоразвитием зву кослогового синтеза, а с другой — несформирован-ностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированностью грам матических обобщений. В связи с этим ребенок с этой формой дислексии часто читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает свя зи между словами в предложении. Вследствие это го ребенок не понимает читаемого или понимание не соответствует содержанию прочитанного.
Оптическая дислексия. Этот вид дислексии про является в заменах и смешениях графически сход ных букв при чтении. Чаще всего дети плохо диф ференцируют две группы графически сходных букв: а) буквы, отличающиеся лишь одним элементом
12
13
(В—3, Д—Л, Ь—Ъ и др.); б) буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно располо женные в пространстве (Т—Г, Р—Ь, X—К, П— Н—И и др.).
При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.
Оптическая дислексия связана с несформирован-ностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и син теза, пространственных представлений. Наруше ния процесса чтения сопровождаются большими трудностями рисования, конструирования. В про цессе рисования и конструирования у детей час то наблюдаются неточности, искажения, которые проявляются: а) в упрощении фигур, уменьше нии количества элементов; б) неправильном про странственном расположении элементов по срав нению с образцом.
Выделяют литеральную и вербальную оптиче скую дислексию. При литеральной оптической дис лексии наблюдаются нарушения узнавания изоли рованных букв. При вербальной дислексии узнава ние изолированных букв не вызывает затруднений, однако значительные трудности проявляются при чтении слов.
Оптическая дислексия чаще всего выявляется у умственно отсталых, у детей с ЗПР, при детских церебральных параличах.
Мнестическая дислексия. Мнестическая дис лексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку. В про цессе чтения у детей наблюдаются недифферен цированные замены букв. Трудности возникают у детей уже на начальном этапе овладения чте нием, на этапе овладения звукобуквенными обо значениями.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ, СИМПТОМАТИКА И ВИДЫ ДИСГРАФИИ
ОПРЕДЕЛЕНИЕ. Дисграфия — это частичное на рушение процесса письма, проявляющееся в стой ких, повторяющихся ошибках, обусловленных не-гформированностью высших психических функ ций, участвующих в процессе письма.
В современной литературе для обозначения спе цифических расстройств письма используются раз личные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма — аграфией. В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия». В других странах специфические нарушения письма определяются термином «дизорфография» (например, во Фран ции).
В отечественной литературе термины «дисгра фия» и «дизорфография» противопоставляются, т. е. разграничиваются.
Для дифференциальной диагностики этих нару шений необходимо уточнить те критерии, на осно ве которых выделяются ошибки при дисграфии и дизорфографии. Таким основным критерием явля ется тот принцип правописания, который преиму щественно нарушается. Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные прин ципы: фонетический (фонематический), морфоло гический, традиционный.
В основе фонетического (фонематического) прин ципа правописания лежит звуковой (фонематиче ский) анализ речи. Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КА НАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуко вой состав слова и обозначает звуки определенны ми буквами. Таким образом, для реализации
14
15
фонематического принципа письма необходима сформированность дифференциации фонем и фо нематического анализа.
Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окон чание) с одинаковым значением имеют и одинако вое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ — ДО(а)МА, СТОЛ — СТО(а)ЛЫ, СОЙТИ — С(з)БЕ-ЖАТЬ). Использование морфологического прин ципа предполагает умение определять значащие морфемы слова, определять морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинако вым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических услови ях. Уровень развития морфологического анали за теско связан с развитием словаря и граммати ческого строя речи.
И, е аконец, традиционный принцип предпола гает тг кое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.
С уг етом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с наруш знием реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правог исания.
СИЛ [ПТОМАТИКА. В соответствии с определени ем тер угина «дисграфия» можно выделить следую щие особенности ошибок при дисграфии:
1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позво ляет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б. Г. Ананьеву) ошибок,
аакономерно встречающихся у детей при овладе нии письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки янляются более многочисленными, повторяющи мися и сохраняются длительное время.
2. Дисграфические ошибки связаны с несфор-
мированностью высших психических функций,
участвующих в процессе письма, — дифференциа
ции фонем на слух и в произношении, анализа
предложений на слова, слогового и фонематичес
кого анализа и синтеза, лексико-грамматического
строя речи, оптико-пространственных функций.
Нарушения элементарных функций (анализа торных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматри ваются как дисграфия.
Нарушения письма у детей (например, при за держке психического развития) могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированностью высших психических функ ций, носят не специфический, а вариативный харак тер и поэтому не являются дисграфическими.
3. Ошибки при дисграфии характеризуются на
рушением фонетического принципа письма, т. е.
ошибки наблюдаются в сильной фонетической по
зиции (ЛОПАДА — вместо ЛОПАТА, ДМ — вмес
то ДОМ), в отличие от орфографических ошибок,
которые наблюдаются лишь в слабой фонетической
позиции (ВАДЯНОЙ — вместо ВОДЯНОЙ, ДАМА —
вместо ДОМА).
4. Ошибки характеризуются как дисграфиче
ские в том случае, когда они наблюдаются у детей
школьного возраста.
16
17
У детей дошкольного возраста письмо сопровож дается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Од нако у детей дошкольного возраста еще недоста точно сформированы многие психические функ ции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологиче скими».
Выделяются следующие группы ошибок при дис графии.
Искаженное написание букв (например, Э—б,
С—о).
Замены рукописных букв: а) графически сход
ных (например, с—а-, л—ж, ц,—щ); б) обозначаю
щих фонетически сходные звуки (например, а—пъ,
а—п, ъ—/г).
Искажения звукобуквенной структуры сло
ва: перестановки, пропуски, добавления, персеве
рации, контаминации букв, слогов (например, ВЕ-
СЕНА — вместо ВЕСНА, СТАНА — вместо СТРА
НА, КУЛБОК — вместо КЛУБОК).
Искажения структуры предложения: раздель
ное написание слова, слитное написание слов, кон
таминации слов (например, ИСТЕПЛЫХ СТРАН-
ЛЕТЯ ГРАЧИ — вместо ИЗ ТЕПЛЫХ СТРАН ЛЕ
ТЯТ ГРАЧИ).
Аграмматизмы на письме (например, МНОГО
КАРАНДАШОВ, НЕТ КЛЮЧОВ, НА ВЕТКОВ).
ВИДЫ ДИСГРАФИИ. Основываясь на современ ных представлениях о сущности дисграфии, наи более существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определенных операций процесса письма. С уче том этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии.
Артикуляторно-акустическая дисграфия. Эта
форма дисграфии была выделена М. Е. Хватце-иым. В классификации М. Е. Хватцева она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи, или «косноязычие в письме». Меха низмом этого вида дисграфии является неправиль ное произношение звуков речи, которое отража ется на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.
Известно, что на начальных этапах овладения письмом ребенок часто проговаривает слова, кото рые он записывает. Проговаривание может быть громким, шепотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характер звуков.
Ребенок, имеющий нарушение звукопроизноше-ния, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме.
По мнению Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спи-ровой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровож даются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представ лений.
Артикуляторно-акустическая дисграфия прояв ляется в смешениях, заменах, пропусках букв, ко торые соответствуют смешениям, заменам, отсут ствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморф ным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомо-торной дислалии.
В ряде случает замены букв на письме сохраня ются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированность кинестетических образов зву ков, при внутреннем проговаривании не происхо дит опоры на правильную артикуляцию звуков.
18
19
Следует отметить, что нарушения звукопроиз-ношения не всегда отражаются на письме, особен но в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью арти-куляторной моторики.
Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по тра диционной терминологии — акустическая дисгра фия.
Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в на рушении обозначения мягкости согласных на пись ме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозна чающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч—ТЬ, Ч—Щ, Ц—Т, Ц—Т', Ц—С, С—Ш, 3—Ж, Б—П, Д—Т, Г—К и др.), а также гласные О—У, Е—И.
Чаще всего механизм этого вида дисграфии свя зан с неточностью слуховой дифференциации зву ков, при этом произношение звуков является нор мальным.
Это обусловлено тем, что для выделения фоне мы и правильного письма необходима более тон кая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компен сироваться смысловой избыточностью, а также за счет автоматизированных в речевом опыте мотор ных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ, всех акустических признаков звука, причем этот ана лиз осуществляется во внутреннем плане, на осно ве следовой деятельности, по представлению. В других случаях у детей с этой формой дисгра-
фи и имеется неточность кинестетических образов лнуков, которая препятствует правильному выбо ру фонемы и ее соотнесению с буквой.
Дисграфия на почве нарушения языкового ана лиза и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.
Примеры: ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДИ (Летом по реке идут пароходы), ВДОМЕ УБАШКИ КОТ ВАСКА И САБАКА ПУШОК (В доме у бабуш ки кот Васька и собака Пушок).
Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения зву-кобуквенной структуры слова, обусловленные не доразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:
пропуски согласных при их стечении
(ДОЖИ — ДОЖДИ, ДЕКИ — ДЕНЬКИ, СОСТА-
ЛЯЮТ — СОСТАВЛЯЮТ);
пропуски гласных (ДЕВЧКИ — ДЕВОЧКИ,
ПОШЛ — ПОШЛИ, ТЧКА — ТАЧКА, РАСКАЧИ-
ВЕТ — РАСКАЧИВАЕТ);
перестановки букв (ПАКЕЛЬКИ — КАПЕЛЬ
КИ, КУЛКА — КУКЛА);
добавление букв (ВЕСНАЯ — ВЕСНА);
пропуски, добавления, перестановки слогов
(ВЕСИПЕД — ВЕЛОСИПЕД).
Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисгра- фии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамма-
20
21
тического строя речи (Р. И. Лалаева, Г. Сятка-Вы-соцка, С. Б. Яковлев и др.).
Аграмматизмы на письме отмечаются на уров не слова, словосочетания, предложения и текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживают ся морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования управ ления.
Например:
ЗА ДОМА (за домом) САРАЙ. ИСТЕПЛЫЯ СТРАН ЛЕТЯТ ГРАЧИ (Из теплых стран летят грачи). ВАСЯ И КОЛЯ ПИШЛИ РОЩУ (Вася и Коля пришли в рощу). БЫЛ ЖАРКИ ДЕНЬ (Был жаркий день).
Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-про странственных функций: зрительного гнозиса, зри тельного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При оптической дислексии наблюдаются следующие виды наруше ний письма: а) искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение про странственного соотношения буквенных элемен тов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы); б) замены и смеше ния графически сходных букв. Как и при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающие ся одним элементом {Л—ЛЬ, Л—л1, 11—Ш), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных эле ментов, но различно расположенных в пространстве
(Л-Д 3-С).
Одно из проявлений оптической дисграфии — зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдать ся у левшей, при органических повреждениях мозга.
Оптическую дисграфию подразделяют на лите ральную и вербальную. Литеральная дисграфия
1
и11сIявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии иоспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искаже ния букв, замены и смешения графически сходных пуки, контекстуальные влияния соседних.букв на носпроизведение зрительного образа буквы.
22
23
 перейти в каталог файлов
| Образовательный портал
Как узнать результаты егэ
Стихи про летний лагерь
3агадки для детей |
Скачать 1.87 Mb.