Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М. Московский психолого-социальный институт, 1998. 432 с ил
 Скачать 2.73 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| всех других наук, "озабоченных" состоянием и перспективами развития образования и решающих те или иные образовательные проблемы, является широко понимаемая сфера образования. Что же касается предмета педагогики, то он действительно специфичен и имеет четко выраженный аспектный характер. В нашем представлении предмет педагогики двуедин. Из сферы образования (как объекта разных наук, в том числе и педагогики) выделяются предметные области, являющиеся "заботой" прежде всего именно педагогической науки - педагогическая система (как инвариантная для разных уровневых и профильных образовательных подсистем система знаний о подходах к обоснованию целей, содержания, методов, средств и организационных форм образования) и педагогическая деятельность (в триединстве ее учебно-воспитательной, научно-исследовательской и управленческой составляющих). Такое представление об объекте и предмете педагогической науки, по-видимому, нельзя считать окончательным. Не исключено, что в процессе дальнейшего развития педагогики и ее межнаучного взаимодействия появятся новые обстоятельства, конкретизирующие роль и место собственно педагогического знания в обосновании развития многоаспектной сферы образования. Но в качестве рабочих определений указанные выше представления об объекте и предмете педагогической науки могут быть приняты уже сейчас, поскольку именно в идейном, концептуальном плане они создают предпосылки для организации столь необходимых междисциплинарных исследований, с четким уяснением роли педагогики в этих исследованиях - без излишних гегемонистских претензий, с одной стороны, и без "растворения" в других областях знаний, с другой. Основания педагогики как науки об образовании в аспекте формирования работоспособной и эффективной педагогической системы и 360 оптимально организованной педагогической деятельности, направленной на реализацию этой системы, требуют всестороннего исследования. Однако, как было показано выше, особое значение, с точки зрения утверждения собственно научного статуса педагогики, имеют те положения, которые предопределяют возможность реализации прогностических и преобразовательных функций педагогической науки. Искать эти положения только во внешней по отношению к педагогике среде недостаточно, ибо педагогика развивается не столько под директивным началом неких более общих философских или идеологических доктрин, но, прежде всего, по собственной внутренне присущей ей логике. Поэтому, исследуя основания педагогики, целесообразно придерживаться свойственного науковедению сочетания методов исторического и логического анализа. Именно такой подход позволяет шаг за шагом продвигаться к познанию все более многоаспектных оснований педагогической науки. Задача это, несомненно, трудоемкая, требующая координации усилий специалистов разного профиля, привлечения большого массива опубликованных работ и их селективной обработки. Ниже в качестве иллюстрации такого избирательного поиска аксиологических (ценностно-целевых) оснований педагогической деятельности, предопределяющих необходимость и возможность развития прогностической функции педагогической науки, приведена подборка некоторых положений, дающих в своей совокупности системное представление о развитости и аргументированности оснований педагогики, создающих предпосылки для повышения научно-прогностического потенциала этой области знаний. Обильное цитирование в данном случае, по-видимому, вполне оправдано, поскольку в качестве экспертов, "приглашенных" на страницы данной книги, выступают наиболее авторитетные специалисты разных времен, а сопоставление высказанных ими (порой диаметрально противоположных по своей направленности) положений позволяет более уверенно судить о действительном научном статусе современной педагогики и ее способности к саморазвитию. Краткий ретроспективный анализ становления и развития оснований педагогической науки Развитие педагогики как науки представляет собой сложный и противоречивый процесс, имеющий многовековую историю. В основе его лежит обобщение практической деятельности людей в деле подготовки к жизни подрастающих поколений. Но любая целесообразная человеческая деятельность связана с предвидением результатов этой деятельности.. Известно, что "самый плохой архитектор от наилучшей 361 пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове..." 150 В повседневной жизни предвидения носят стихийно-эмпирический характер и являются результатом практического опыта человека, аккумулирующего многократно повторяемые, устойчивые явления и процессы окружающей действительности. На протяжении многих веков именно такой, сугубо эмпирический тип предвидения играл значительную роль в жизни человека, проявляясь в форме разных житейских правил, народных примет и т.п. Вполне естественно, что и в педагогической деятельности, в повседневной практике обучения и воспитания педагогу приходилось принимать самые различные решения, основанные исключительно на индивидуальном предвидении последствий подобных решений, на его житейской и профессиональной интуиции, выработанной предшествующим практическим опытом. По мере развития общества из случайных, отрывочных, эмпирических представлений о действительности постепенно выделялись научные знания, которые вначале тесно переплетались с религиозными, мифологическими и другими, отнюдь не объективными представлениями человека об окружающем его мире. История развития любой науки, в том числе и педагогики, полна примеров самых разнообразных предвидений и предсказаний, а передовые (для своего времени, разумеется) ученые всегда рассматривали предвидение в качестве одного из наиболее важных познавательных процессов, органически присущих соответствующей отрасли знания. В педагогических сочинениях далекого прошлого, в трудах Платона, Аристотеля, Сократа, Демокрита, Квинтилиана и многих других древнегреческих и древнеримских философов, в работах прогрессивных мыслителей периода феодализма и эпохи Возрождения (Витторио да-Фельтре, Томмазо Кампанелла, Франсуа Рабле, Томас Мор, Мишель Монтень и др.) содержится немало интересных и для наших дней прогностических суждений и высказываний о назначении, содержании и методах обучения, воспитания и развития человека151. Признанный основоположник педагогики нового времени Ян Амос Коменский неоднократно подчеркивал необходимость предвидения в педагогической деятельности. Его педагогические и религиозные воззрения, несомненно, актуальны и сейчас: "Всесторонняя культура духа, - писал Я.А.Коменский, - требует, чтобы все люди имели знание о будущей жизни, воодушевлялись мечтой о ней и прямыми путями были ведомы к ней"152; "следовательно, в школах нужно преподавать только то, что приносит самую основательную пользу как в настоящей, так и в будущей жизни, и даже более в будущей"153. Педагогика XIX века развивалась под сильным влиянием идей крупнейших мыслителей своего времени - И.Канта, Г.-В.Гегеля, социалистов-утопистов А.К.Сен-Симона, Ш.Фурье, Р.Оуэна, а также выдающихся педагогов-демократов И.-Г.Песталоцци, А.Дистервега, 362 К.Д.Ушинского, педагогические проекты которых содержат множество прогностических идей. В книге "О педагогике" И.Кант писал: "Принцип искусства воспитания, который особенно должны иметь перед глазами люди, составляющие планы для воспитания, гласит: дети должны воспитываться не для настоящего, но для будущего, возможно лучшего состояния рода человеческого, т.е. для идеи человечества и сообразно его общему назначению. Этот принцип имеет великое значение"154. Г.-В. Гегель, будучи некоторое время директором гимназии в Нюрнберге, неоднократно обращался к проблемам образования, акцентируя внимание на активной, преобразовательной функции педагогического процесса. В работе "О воспитании и обучении" он так характеризует роль школы в подготовке человека к будущей жизни: "Мир составляет независимую от субъективного общую существенность; человек имеет в нем ценность в меру своих сноровок и годности для одной из его сфер, чем больше он покончил с особенностью и развился до смысла всеобщего бытия и действия. Школа есть для человека средняя область, ведущая из семьи в мир, из естественного отношения чувства и склонности в мир дела"155. В богатом педагогическом наследии И.-Г.Песталоцци важное место отводится предвидению возможных в будущем вариантов народного образования, народной школы. "Мне доставляет огромное наслаждение, - писал Песталоцци в работе "О народном образовании и индустрии", - вдумываться в будущее домов для бедных детей в этой местности и представлять себе, как лучший и более природосообразный метод развития детей, который необходимо положить в основу воспитательного руководства в них, не только даст народным массам лучшее общее образование, но и улучшит их подготовку к труду"156. Более определенно о необходимости предвидения результатов педагогического процесса высказывался последователь Песталоцци, известный немецкий педагог А.Дистервег. В своем "Руководстве к образованию немецких учителей" он сформулировал целую систему педагогических правил, одно из которых гласит: "Считайся с предполагаемым будущим положением своего воспитанника"157. Выступая против узкоутилитарного подхода к обучению и воспитанию, он ратовал за широкую и всестороннюю подготовку учащихся к жизни. "Под практическим направлением, - писал А.Дистервег, - я подразумеваю не беспрестанное приспособление к будущим непосредственным узкожитейским потребностям, но тот способ обучения, при котором ученику не дается ничего, что не имело бы значения для просветления головы, возбуждения добрых чувств, укрепления силы воли"158. "Что сказали бы вы об архитекторе, - писал К.Д.Ушинский, - который закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить - храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но 363 бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проезжающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в жизни ненужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности159. Проблемы воспитания и обучения человека занимают важное место в трудах социалистов-утопистов А.-К. Сен-Симона, Ш.Фурье, Р.Оуэна. Разрабатывая утопические проекты общества будущего, они придавали большое значение педагогическому предвидению. "Под воспитанием в самом общем значении этого слова, - писал Сен Симон, - следует разуметь совокупность всех усилий, употребляемых для приспособления каждого нового поколения к тому общественному строю, к которому его призывает поступательное движение человечества "160; "... чем большие успехи делала цивилизация, тем больше нравственное воспитание расширяло свои предвидения, тем больше старалось оно продлить свое влияние на индивидуальную жизнь161. Рассматривая перспективы развития образования в тесной взаимосвязи с изменениями в жизни общества, Р. Оуэн писал: "Напрасно обсуждать подробности воспитательной системы, пока не будет создан общий абрис внешних разумных обстоятельств"162. Достижение этих "разумных обстоятельств" в общественной жизни представлялось возможным (по Р.Оуэну) лишь мирным, эволюционным путем, причем образованию отводилась отнюдь не "взрывная", революционизирующая функция в этой эволюции. Уже из приведенного наброска спокойных и рассудительных размышлений философов и педагогов прошлого о роли образования и возможностях совершенствования собственно педагогического процесса просматривается, если и не глубина философско-педагогическо-го проникновения в сущность образовательно-педагогических явлений, то, по меньшей мере, стремление обозначить подходы к совершенствованию педагогической деятельности, придать ей должную прогностическую направленность. Но явился марксизм... Именно идеи социлистов-утопистов послужили основой и были с прямолинейной решительностью и революционным рвением использованы для марксистских политических и идеологических концепций насильственного общественного переустройства, форсированного достижения тех самых "внешних разумных обстоятельств", которые, в свою очередь, позволяли бы проводить в жизнь умозрительные принципы марксистской образовательной доктрины. Рассмотрим лишь один пример, показывающий, насколько опасна идеологическая и политическая трансформация даже самых гуманных педагогических идей... 364 "Из фабричной системы, - писал в "Капитале" К. Маркс, - как можно проследить в деталях у Роберта Оуэна, вырос зародыш воспитания эпохи будущего, когда для всех детей свыше известного возраста производительный труд будет соединяться с обучением и гимнастикой не только как одно из средств для увеличения общественного производства, но и как единственное средство для производства всесторонне развитых людей"163 (здесь и далее в используемых цитатах подчеркнуто мною - Б.Г.). Как видим, амбициозное стремление безапелляционно судить о приоритетах образования, генетически свойственное практически всем сменяющим друг друга коммунистическим вождям, имеет давние традиции еще со времен К.Маркса... "Единственно верное" материалистическое марксистское мировоззрение вполне допускало выводить закономерности развития духовной сферы - сферы образования - напрямую "из фабричной системы"... Р.Оуэн предупреждал о невозможности детализации воспитательной системы будущего. К. Маркс, напротив, настаивает на том, что у Оуэна эта система расписана "во всех деталях"... В полном соответствии с коммунистической идеей "уравниловки", предлагается "всем" детям "свыше известного возраста" в обязательном порядке заниматься "производительным трудом и гимнастикой". И хотя главный смысл такого вовлечения всех детей без разбора (без учета их индивидуальных способностей, интересов и склонностей) в производительный труд (практически уже с девятилетнего возраста, как рекомендовалось в других работах К.Маркса) состоял в "увеличении общественного производства", антигуманный характер столь недвусмысленной всеобщей детской трудовой повинности несколько смягчался типично демагогическим, абсолютно ни к чему не обязывающим призывом к "производству (опять к производству!) всесторонне развитых людей". Причем, конечно же, способ такого "производства" был по-марксистски безальтернативным, безоговорочным, "единственным" - через такую трудовую повинность... Российские педагоги хорошо помнят, каким формализмом и профанацией (если, конечно, судить не по образцово-показательным примерам, а по массовой практике) обернулось введение обязательного трудового обучения и производительного труда в школах. Сколько детских судеб было исковеркано, сколько талантов было потеряно из-за уравниловки в детской трудовой повинности. Сколь иллюзорными и демагогическими оказались призывы к всестороннему развитию личности, не подкрепленные действительными гармоничными условиями для такого развития. Сколько педагогов вынуждены были подстраиваться под официальные образовательные доктрины, подавляя свои творческие возможности и смиряясь с начальственными установлениями и произволом... 365 А ведь есть еще и "опыт" восточноевропейских, китайских, кампучийских, северокорейских, кубинских, вьетнамских, лаосских, африканских и южноамериканских коммунистических ортодоксов от педагогики и образования, получивших, пусть и на время, возможность влиять на сферу образования... Совсем небезобидными оказались педагогические доктрины, послушно проводящие в жизнь декларативно-интуитивные фантазии, основанные на идеологическом кумиросотворении и политическом идолопоклонстве... Но обратимся к собственно российским образовательным ценностям и приоритетам, к основаниям российской педагогики. Здесь - буквально непочатый край работы... Все еще ждут своих исследователей столь актуальные ныне педагогические идеи демократического преобразования российского социума, которые звучат в трудах В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова, В.О.Ключевского, В.В.Леонтовича, Д.С.Лихачева, Н.И.Пирогова, А.Д.Сахарова, А.И.Солженицына, В.С.Соловьева, П.А.Сорокина, П.Я.Чаадаева, Н.Г.Чернышевского и многих других истинных патриотов России. Быть может, новое прочтение этих трудов существенно продвинуло бы представления о российской мечте как подлинно гуманистической общероссийской идее движения российского социума по пути демократии и построения свободного гражданского общества и о роли педагогики в поддержке этих демократических преобразований... Ведь поистине пророчески звучит и сейчас предвидение В.Г.Белинского: "Россия видит свое спасение не в мистицизме, не в аскетизме, не в поэтизме, а в успехах цивилизации, просвещения, гуманности..."164 Приведем подборку, своеобразный дайджест высказываний отечественных философов, политических деятелей и педагогов о ценностях и целях образовательной деятельности и роли педагогической науки. Используемый при этом "публикационный метод" исследования, основанный на изучении опубликованных работ в соответствующей области, - отнюдь не новость в методологии научных исследований. Будучи разновидностью методов экспертных оценок, он позволяет провести своеобразный заочный "опрос" наиболее компетентных или, во всяком случае, влиятельных специалистов, философов и политиков (разумеется, в представлении автора - "организатора" такого специфического "круглого стола"). И хотя приводимая ниже подборка, по понятным причинам, не исчерпывает всего многообразия существующих мнений, анализ и синтез этих идей, надо полагать, создадут определенные предпосылки для понимания оснований российской педагогической науки, уровня развитости этих оснований, степени их незавершенности и противоречивости. А уж, что именно взять из этого "пестрого" наследия в новый век, в будущее, решать педагогам и народу России... Уже предварительный отбор экспертов показал, что диапазон мнений, как и можно было ожидать, будет чрезвычайно широким. Тем не 366 менее, появляется возможность выделить некоторые типичные мнения и подходы, рассматривая их как базис для последующих углубленных исследований. Весьма условная классификация подходов к характеристике оснований педагогики в России может быть выражена следующим образом:
Ниже приведены достаточно типичные высказывания по каждому из обозначенных направлений. Читатель, надо полагать, сможет сам, без излишних в данном случае авторских комментариев разобраться в существе обсуждаемых проблем и сделать свои собственные выводы о прочитанном. Л.Н. Толстой: "...Все философы отыскивают законы добра и зла: отыскав эти законы, они, касаясь педагогики (все не могли не касаться педагогики), заставляют образовывать род человеческий по этим законам. Но каждая из этих теорий, в ряду других теорий, является неполной и вносит только новое звено в сознание добра и зла, лежащее в человечестве... ...Проследив ход истории философии педагогики, вы найдете в ней не критериум образования, но, напротив, одну общую мысль, бессознательно лежащую в основании всех педагогов, несмотря на их частое между собой разногласие, - мысль, убеждающую нас в отсутствии этого критериума. Все они, начиная от Платона и до Канта, стремятся к одному - освободить школу от исторических уз, тяготеющих над ней, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих более или менее верно угаданных потребностях строят свою новую школу. Лютер заставляет учить в подлиннике Священное писание, а не по комментариям святых отцов. Бэкон заставляет изучать природу из самой природы, 367 а не из книг Аристотеля. Руссо хочет учить жизни из самой жизни, как он ее понимает, а не из прежде бывших опытов. Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукой, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем противоречащая сама себе мысль чувствуется во всей истории педагогики - общая, потому что все требуют большой меры свободы школ, противоречащая, потому что каждый приписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу"165. В.В. Розанов:" Мы имеем дидактику и ряд дидактик; мы имеем вообще педагогику как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли (внедрять данную тему в данную душу). Но мы не имеем и не имели того, что можно бы назвать философией воспитания и образования, т.е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и так же в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории. Кого не поразит, что так много учась, так тщательно учась, при столь усовершенствованных дидактике, методике и педагогике, мы имеем плод всего этого (новый человек) скорее отрицательный, нежели положительный. Забыта именно философия воспитания; не приняты во внимание, так сказать геологические пласты, коих поверхностную пленку "назема" мы безуспешно пашем... ...Создание человека вне духа своей культуры, синтетически собранного из элементов всех цивилизаций, есть идея крайне искусственная, могшая зародиться только в такой искусственной голове, как у Руссо. Но если в этой искусственной идее было еще нечто мечтательное и потому влекущее, то она стала только уродлива, когда за ее осуществление взялись жесткие руки, ничего общего с мечтательностью не имеющие. Впервые в истории мы наблюдаем в нашем веке, что не ученые, не церковь, не семья, не любители души человеческой и знатоки ее сокровищ, но темное во всем этом государство, сложив оружие и заменив бранные клики колыбельною песнью, начало пестовать юные поколения от самого раннего отрочества до полной возмужалости. Римляне устыдились бы этого; греки разразились бы неудержимым смехом, и никогда вечно юные гуманисты или угрюмые отшельники Оксфорда и Кембриджа не допустили бы этой замены себя княжескими или королевскими чиновниками"166. В.О. Ключевский: "Чтобы понять дух и план древнерусского воспитателя, надобно на минуту отрешиться от того, как мы теперь понимаем содержание и цели общего образования. По нашему привычному представлению, общее образование слагается из некоторых научных знаний и житейских правил - из знаний, подготавливающих ум к пониманию жизни и к усвоению избранного или доставшегося 368 житейского занятия, ремесла, и из правил, образующих сердце и волю, уменье жить с людьми и действовать на всяком поприще... В древнерусском воспитании все это было поставлено значительно иначе. Главное внимание педагогики обращено было в другую сторону, на житейские правила, а не на научные знания. Кодекс сведений, чувств и навыков, какие считались необходимыми для освоения этих правил, составляли науку о "христианском жительстве", о том, как подобает жить христианам. Этот кодекс состоял из трех наук или строений: то было строение душевное - учение о долге душевном или дело спасения души, строение мирское - наука о гражданском общежитии, и строение домовое - наука о хозяйственном домоводстве. Усвоение этих трех дисциплин и составляло задачу общего образования в Древней Руси"167. В.В. Зеньковский: "...Личность и метафизически, и этически не замкнута в себе, - она входит в систему мира, подчинена его законам, сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним принципом педагогики: хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, цели и условия этого развития личности могут быть поняты лишь в системе целостного мировоззрения. Именно в силу этого "автономия" педагогики, - если только не обозначать этим именем скромного права педагогики на применение своего педагогического критерия к оценке тех или иных средств воспитания, - не может быть защищаема. Педагогика должна быть укоренена в целостном мировоззрении, должна освещать основные свои проблемы теми принципами, которые ей дает антропология, философия и религия"168. К. Д. Ушинский: "Педагогика должна стоять на границе между наукой и практической приложимостью. При постоянном стремлении удержаться в таком положении она никогда не впадет в резонерство, основанное на узких, рассудочных соображениях или на одной близорукой практике, и никогда не удалится в область мечты - не станет строить невозможных утопий. Сознавая потребность многого, желая многого, стремясь ко многому, педагогика, оставаясь верной своему научно-практическому назначению, должна видеть, что из этого многого достижимо в данное время, в данном обществе и при данных условиях169. В.И. Ленин: "Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на старое, т.е. коммунистического общества... Мы говорим, что наша нравственность подчинена вполне интересам классовой борьбы пролетариата. Наша нравственность выводится из интересов классовой борьбы пролетариата... А в чем состоит эта классовая борьба? Это - царя свергнуть, капиталиста свергнуть, уничтожить класс капиталистов.... Классовая борьба продолжается; она 369 только изменила свою форму.... То поколение, которому сейчас 15 лет, оно и увидит коммунистическое общество, и само будет строить это общество. И оно должно знать, что вся задача его жизни есть строительство этого общества..."170 Н.К. Крупская: "Когда в России в октябре 1917 г. трудящиеся взяли в руки власть, они получили возможность воспитывать подрастающее поколение так, как они считают это нужным... Подготовка молодых поколений к коммунистическому производству является одной из важнейших проблем коммунизма. Вот почему Наркомпрос поставил себе задачей создание именно такой "единой трудовой школы"... Цель заключается в воспитании поколения, которое могло бы осуществить цели рабочего класса. Каково оно для этого должно быть? Насквозь пропитано коллективистическими инстинктами, ясно понимать, за что борется современный передовой класс, понимающее, что идеалы рабочего класса лежат на пути общественного развития, что поэтому они реальны, осуществимы"171. А.В. Луначарский: "...Гармонический человек не может идти на борьбу, на войну. Можем ли мы в настоящее время готовить человека, чтобы он питал ненависть к войне вообще, человека с толстовским миролюбием?...Если мы, позабывши все сроки, не будем вырабатывать из ребенка борца, личность, то это нам помешает создать очень многое, помешает создать и гармоническое общество... Мы хотим воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, который жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами. Новый гражданин должен быть преисполнен пафосом политически-экономических отношений социалистического строительства, ими жить, их любить, в них видеть цель и содержание своей жизни"172. А.С. Макаренко: "Мы уже должны говорить не только о профессиональной подготовке нового поколения, а о воспитании такого типа поведения, таких характеров, таких личных комплексов, которые нужны именно в советском государстве в эпоху диктатуры пролетариата... Проектировка личности как продукта воспитания должна производится на основании заказа общества. Это положение сразу снимает с нашего продукта идеальные хитоны... Люди в известной степени представляют собой очень разносортный материал для воспитания, и выпускаемый нами "продукт" обязательно будет тоже разнообразен... Наше воспитание должно быть коммунистическим, и каждый воспитанный нами человек должен быть полезен делу рабочего класса"173. И.А. Ильин: "...Русские патриоты в борьбе за Россию должны сами творить и полагаться на свой разум и на свои силы... Наивно думать, что кто-то за нас и для нас родит идею восстановления и возрождения нашей родины и ее культуры, что кто-то другой откроет и выговорит идею новой России,... Что же это за идея? 370 Это есть идея воспитания в русском народе национального духовного характера... Само собою разумеется, что это воспитание может быть только национальным самовоспитанием... Русский учитель должен прежде всего продумать и прочувствовать до конца свою великую национальную задачу, он не специалист по ликвидации безграмотности (не "спец" "ликбеза"), а воспитатель русских детей... Все, что не содействует этой цели, должно быть отвергнуто, хотя бы оно было принято всеми остальными народами... Оставим в стороне другие страны и другие народы. У них свои язвы, свои беды, свои нужды и свои опасности. Нельзя быть умным и сильным за других. Мы сами - беспризорные дети; и потому не наша печаль чужих детей качать. Оставим до времени все эти общечеловеческие мечты и вселенские химеры. Россия перед нами. А ей необходимо русское рыцарство: новое служение по-новому служащих новых служилых кадров"174. С.И. Гессен: "Национализм оказывается бессильным отграничить нацию и понять ее самое как единое целое. Часть, оторванная от целого, сама распадается на множество между собой не связанных частей. Нация, провозглашенная самодовлеющим и высшим началом бытия, подменяется неизбежно своей собственной частью, притязающей на роль подлинной хранительницы и носительницы национального духа. Так, национализм германский неизбежно вырождается в прусский, этот последний в гогенцоллерно-бранденбургский, так же как российский национализм, переходя в великорусский, постепенно мельчает до московско-суздальского. В этом раздроблении и измельчении нации как бы продолжается движение распада и раздробления, усвоенное нацией через отрыв ее от целостности человечества. ...Как нация есть не цель культуры, а ее естественный стиль и форма, достигаемые тогда, когда нация как таковая не полагается в качестве особой цели достижения, так и национальное образование есть не особый вид образования, а есть просто хорошее образование. Всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным образованием, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование, хотя бы оно и не заботилось специально о развитии национального чувства. Поэтому если Ушинский и прав, говоря, что в его время мы были единственным из великих народов, не имеющим своей национальной системы воспитания, то не потому, что мы мало заботились о развитии, вернее - сохранении "патриархальных начал" славянского народного духа, а потому, что у нас вообще не было системы народного образования, более или менее удовлетворяющей началам правильной педагогики"175. П.Ф. Каптерев: "Педагогический процесс имеет своей целью создание идеального человека и человечества, и вся педагогия может быть рассматриваема с известной точки зрения, как приготовительница 371 лучшего будущего, смотрящая постоянно вперед, в будущее, хотя при этом никогда, ни на один момент не теряющая из виду настоящего, которое по естественному порядку служит опорой и основанием будущего"176. "...Постепенно нарастает и крепнет убеждение, что человеческая природа шире, разнообразнее, богаче той узенькой рамки, в которую ее стараются втиснуть, что свойства ее не исчерпываются качествами гражданина такого-то государства, члена такой-то церкви и т.п., что нужно понять человека более свободно и беспристрастно,...что человеческие союзы, человеческое общежитие только тогда будут правильно развиваться и благоденствовать, когда они используют все человеческие свойства, дадут человеку возможность проявить все богатство и разнообразие его качеств. Только при этом последнем условии жизнь может быть красна и интересна"177. К.Н. Вентцель: "Единое цельное гармоническое сознание все более становится фундаментом, на котором строится работа и в области познания, и в сфере нравственной деятельности человека, и в области познания прекрасного, и в его религиозном творчестве, и в его преобразованиях форм общественной жизни... Везде, во всех сферах и областях жизни, проявляется стремление к единству, цельности и гармонии. И это стремление все более растет и становится все более широким. На этой ступени начинает развиваться то, что может быть названо Космическим Чувством, или, вернее, Космическим Сознанием...А также начинает развиваться и то, что было названо нами Сознанием Человечества как единого развивающегося целого. Все это должно повлечь за собою такой глубокий переворот, такое изменение перспективы и общей ориентации, все громадные последствия которого трудно и измерить... Для достижения этого требуется коренной переворот в воспитании и самовоспитании и молодого и взрослого населения. Сейчас воспитание имеет скованный, несвободный характер, принимает вид дрессировки и одностороннего развития человеческой личности ввиду тех или других целей практической жизни или требований, вызываемых современным состоянием общества... Надо сделать воспитание свободным и надо индивидуальную человеческую личность, цельную, гармоническую и единую, сделать его основой и верховной целью.... Довести воспитанника до сознания единства своей личной жизни самой по себе, своей личной жизни с жизнью общества, составной частью которого он является, и своей личной жизни и социальной жизни той общественной группы, к которой он принадлежит, с жизнью всего космоса - значит сделать для него возможным поставить себе утверждение, повышение, расширение и углубление всех этих трех видов единства как вполне сознательную цель, значит сделать его способным к самовоспитанию во всех трех указанных направлениях178. 372 "...Для своего нравственного прогресса человечество нуждается в возможно большем числе индивидуальных свободных творцов новой независимой самобытной нравственности и в возможно меньшем числе представителей "старой морали", "вечной и неизменной во веки веков". Только люди "свободные духом", только "вечные искатели" могут быть двигателями нравственного прогресса в человечестве. И только в атмосфере чистой и полной духовной свободы может вырасти цветок истинной, настоящей нравственности"179. Какой же вывод может быть сделан из рассмотрения приведенных, столь резко отличающихся друг от друга высказываний, касающегося главного компонента педагогической науки - ее оснований? Завершен ли процесс формирования наиболее общих, фундаментальных положений педагогики, предопределяющих развитие и всех остальных компонентов логической структуры этой науки? Наконец, можно ли при столь противоречивом характере теоретических оснований считать педагогику подлинной наукой? Быть может, - это всего лишь механический интуитивно собранный свод нормативных принципов и правил, аккумулирующих сугубо практический опыт преподавания и не имеющий собственной теоретической базы? Несомненно, процесс построения глобальной педагогической парадигмы (а именно такой статус приобретает согласованное и общепринятое содержание оснований любой науки) еще далеко не завершен. И, к счастью, вряд ли будет когда-нибудь завершен во всех нюансах и деталях. Такова специфика общественных, социальных наук вообще и, как можно предположить, педагогики, в особенности. В этой незавершенности - залог развития педагогической науки, ее динамизма и неуспокоенности...Для наук подобного типа, поистине, "движенье - все", движенье ко все более глубокому познанию сути и своего назначения, и механизма своего функционирования... Педагогическое науковедение должно, по-видимому, зафиксировать именно такой характер оснований педагогической науки, снимая тем самым претензии на абсолютно достоверное и единственно возможное знание такой сути и агрессивное неприятие другой правды, другой, хотя и относительной, но истины... При всей незавершенности оснований педагогики они, тем не менее, постепенно приобретают все большее число инвариантных, уже бесспорных положений, критерием достоверности которых являются общепризнанные абсолютные нормы морали и нравственности. Именно этот критериальный ряд истин, важнейшая из которых состоит в бесспорной необходимости сохранения жизни человека, человечества и поиска путей к выживанию и нравственному совершенствованию человеческих, сообществ, порождает надежду на непрерывный прогресс теоретических оснований всех наук об образовании, в том числе и науки педагогической... 373 Нельзя не видеть и того, что основания педагогики как наиболее фундаментальные и преимущественно аксиолологические по своему характеру теоретические положения охватывают предельно широкий круг явлений и при всей их неоспоримой значимости не могут подменить собой собственно педагогические (частные) теории, законы и закономерности педагогической деятельности. Поэтому вопрос о сущности и функциях педагогических теорий, законов и закономерностей, способах их формирования и практической работоспособности является исключительно актуальным. Можно предположить, что именно это направление со временем станет основным в науковедческой проблематике философии образования. О сущности педагогических теорий, законов и закономерностей В последние годы философским и науковедческим проблемам, связанным с формированием научной теории, обобщающей закономерные причинно-следственные связи рассматриваемых наукой явлений, уделяется достаточно большое внимание как в исследованиях по общим проблемам науковедения180, так и в работах, посвященных специфике собственно педагогических теорий и законов181. В связи с этим остановимся лишь на некоторых специальных вопросах, касающихся, главным образом, научного статуса и генезиса педагогических теорий и законов. Тезисный характер изложения, надо полагать, будет способствовать конкретизации обсуждаемых вопросов и создаст необходимые зоны для последующих развернутых дискуссий. Педагогическая теория Как было показано выше, теория - ключевой компонент логической структуры любой науки. Именно теория позволяет осознать сущность объекта и предмета науки, перекинуть своеобразный методологический мост между накопленным эмпирическим знанием, которое ввиду своего лавинообразного нарастания все более угрожает стать неохватным, неподдающимся критериально-доказательному осмыслению, и системой идей, которые, воплощаясь в тех или иных методических "конструкциях" могут и должны быть предложены практике. Практико-ориентированный характер педагогической науки отнюдь не противоречит и не отрицает необходимости восхождения педагогики на теоретический уровень. Напротив, он лишь подчеркивает, актуализирует необходимость и целесообразность такого восхождения. В 374 связи с этим крайне важно остановиться на некоторых ключевых вопросах формирования теоретического знания в педагогике.
Приведенные (достаточно типичные) определения, как видим, ориентированы преимущественно на выяснение функций теории, функционального назначения теоретического знания. Но обозначенными функциями описания, объяснения и даже предвидения функции теории не исчерпываются. Главная цель научного познания состоит не только в том, чтобы привести в систему (упорядочить) совокупность фактических знаний и не в том, чтобы описать, объяснить или предсказать те или иные явления. Полная реализация целей научного познания предполагает преобразовательную деятельность субъекта познания, который на основе осмысления объективной действительности, преобразует ее в соответствии с объективными потребностями и возможностями в данных конкретных условиях. Таким образом, под педагогической теорией следует понимать логически упорядоченную систему знаний о сущностных объективных и закономерных свойствах и связях педагогических объектов, выполняющую функции описания, объяснения, предвидения и преобразования соответствующих сторон педагогической действительности. 375
В зависимости от особенностей объекта, его сложности и многоаспектности, уровень, степень междисциплинарности для разных педагогических теорий могут быть различными. Но в принципиальном плане построение любой педагогической теории не может обойтись без процедуры синтеза данных разных наук и требует междисциплинарного информационного обеспечения.
Между тем, все еще считается, что формирование подлинно научных педагогических теорий возможно лишь индуктивным путем на основе изучения и обобщения существующей практики образования, передового и новаторского педагогического опыта. Педагогические публикации изобилуют утверждениями о том, что именно фактам и только фактам "принадлежит роль того материала, без которого невозможно построение науки"186, что основным методом педагогических исследований является "изучение и обобщение передового педагогического опыта187, а живое творчество учителей имеет решающее значение в обогащении педагогической науки"188, что "теоретическое в процессе познания всегда следует за эмпирическим: сначала знания добываются эмпирически, затем они обрабатываются теоретически"189 и т.д., и т.п. Нисколько не умаляя роли фактов и педагогического опыта в развитии педагогической науки, необходимо вместе с тем признать, что традиционный примат эмпирии перед теорией наносит немалый вред педагогике. "У нас, - писал Ф.Ф.Королев, - имеется ворох случайных, разрозненных, надерганных фактов из опыта воспитательно-образовательной работы. Огромную груду таких фактов содержат многие диссертации. Это тысячи тонн руды, в которую лишь вкраплены 376 граммы драгоценных металлов. Эта гигантская масса фактов не поддается логической обработке, систематизации, не служит настоящим источником для глубоких теоретических обобщений и лежит пока втуне"190. Стихийность первичного накопления эмпирического материала на определенном этапе развития любой науки приводит к диспропорциям между эмпирическими и теоретическими знаниями. Эмпирический материал, не будучи трансформированным в теоретическое знание, стареет, обесценивается, превращается в балластную, не находящую применения информацию. Возникает своеобразное явление эмпирического "перенасыщения" науки и в то же время, как это ни парадоксально звучит, наступает информационный "голод" в условиях формального изобилия эмпирических данных. Односторонний аналитический подход, не компенсирующийся, не дополняемый в должной мере обобщением, синтезом, оценкой добытых фактов, способствует появлению множества исследований, которые объективно отличаются не по содержанию, а лишь по форме, фактически дублируя друг друга. В результате возникают значительные трудности, связанные с расхождениями в интерпретации и истолковании не только фактов, но и используемых научных понятий и научной терминологии, возникает избыточность в средствах выражения собственно научного содержания педагогических явлений и процессов, что, в свою очередь, усугубляет трудности формирования полноценных и эвристичных педагогических теорий. Вместе с тем было бы совершенно неоправданным шараханье из одной крайности в другую. Настоятельные призывы к повышению уровня теоретических исследований в педагогике отнюдь не означают отказа от изучения, анализа и обобщения педагогического опыта, наблюдений и экспериментов. Следует лишь осознать, что накопление фактов не может быть самоцелью. "Факт, - писал в свое время М.Горький, - еще не вся правда, он только сырье... Нельзя жарить курицу вместе с перьями, а преклонение перед фактом ведет именно к тому, что у нас смешивают случайность и несущественное с коренным и типическим. Надо научиться выщипывать несущественное оперение факта, надо уметь извлекать из факта смысл"191. Факты необходимы для раскрытия сущности явлений, установления закономерных связей и отношений между явлениями. Эти связи не должны быть надуманными, субъективно сконструированными и внесенными в факты, а, напротив, должны быть извлечены из самих фактов, так как они присущи фактам и составляют их сущность. Другое дело, как извлекаются эти закономерные связи из фактов, каким образом возникает теория из опыта, с помощью каких средств? Какими критериями следует руководствоваться для зачисления того или иного факта в разряд "избранных", а того или иного практического опыта в разряд "передового", "новаторского"? Каким путем следует 377 проводить периодическую "инвентаризацию" фактов, "списывая " те из них, которые "морально износились" и не служат более науке, новым требованиям, предъявляемым к ней? Ответить на эти коренные для педагогики вопросы с должной полнотой на данном этапе развития науки вряд ли возможно. Но предпринимать подобные попытки необходимо. Особое значение при этом приобретает проблема изучения логических принципов построения педагогической теории, а также проблема изучения научно-педагогического мышления в том плане, который связан с конструированием теорий. Можно предположить, что уже упоминавшаяся выше идея категориального синтеза теории может оказаться весьма продуктивной. В самом деле, в любой отрасли педагогической науки имеется (уже имеется) исторически сложившийся набор наиболее фундаментальных понятий (категорий), в которых воплощены сущностные признаки и особенности тех или иных педагогических объектов или явлений. Эти категории важны и сами по себе, но они выполняют и определенную критериально-оценочную функцию. Сравнивая добытые факты и их толкования с уже существующим массивом категорий и их содержательными интерпретациями, а также зная объективные тенденции развития научного знания, решенные и нерешенные проблемы в той или иной области, можно судить о том, являются ли добытые факты, состоявшийся педагогический опыт действительно новыми и ценными или лишь повторяют уже имеющиеся представления о функционировании рассматриваемых педагогических объектов. Без такой процедуры сравнения, без критериально доказательной оценки фактов или опыта, без обогащения, таким образом, уже имеющегося эмпирического базиса педагогической науки действительно новыми данными, без синтеза уже имеющихся и новых категорий и их все более полных содержательных трактовок говорить о построении или развитии той или иной педагогической теории невозможно. Совершенно очевидна сложность такой аналитической и, вместе с тем, интегрирующей деятельности. Вполне понятна необходимость на каждом этапе развития педагогической науки четко осознавать уже достигнутое и одновременно видеть исходные рубежи, своеобразные точки отсчета и критерии оценки для вновь добываемых фактов и непрерывно обогащаемого педагогического опыта. В связи с этим чрезвычайно важно исследовать возможности организации постоянно действующего мониторинга педагогических фактов и опыта и создания надежных экспертных систем (в том числе и с использованием современных информационно-компьютерных средств) для их систематического отслеживания и компетентной оценки.
378
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
