Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М. Московский психолого-социальный институт, 1998. 432 с ил
 Скачать 2.73 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
социально-экономическая сфера социума; философско-методологическая сфера (имеется в виду сфера междисциплинарного научного знания); научно-техническая сфера; психолого-педагогическая сфера. 331 Научное обоснование полноценной интегративной концепции компьютеризации в образовании должно быть основано на содержательной интерпретации как обозначенных четырех направлений и четырех сфер взаимовлияния, так и всех двусторонних и многосторонних связей между ними. Эта задача является весьма трудоемкой, требующей междисциплинарного, системного подхода, интегративной по самой своей сути логики и методологии концептуального конструирования. Приходится признать, что до настоящего времени эта задача из-за своей повышенной сложности и относительной новизны все еще не решена128. Дальше аналитического, аспектного видения целостной в принципе проблемы компьютеризации в образовании дело пока не идет... Поэтому нам придется ограничиться постановкой и обсуждением лишь некоторых вопросов, создающих основу и определяющих зону для дальнейшего более углубленного, интегративного и системного концептуального поиска. Логической основой такого обсуждения может служить сопоставление ожидаемых результатов широкого использования компьютеров в сфере образования и результатов действительных, которые, как можно предположить, по определенным показателям превзошли ожидания, в то время как по другим оказались значительно скромнее. Но, прежде всего, следует аргументировать необходимость и достаточность концептуального рассмотрения каждого из четырех направлений компьютеризации во всех четырех аспектах (сферах) взаимовлияния. Социально-экономическая сфера фактически предопределяет необходимость и массового компьютерного всеобуча, и широкого использования компьютерной техники в качестве средства повышения эффективности многоплановой образовательно-педагогической деятельности. Следует исходить из того, что само появление компьютера - это объективная реальность, обусловленная всем ходом развития материально-технической базы социума. Все более высокие требования, предъявляемые к точности, быстродействию и надежности разнообразных и непрерывно усложняющихся технических систем практически во всех сферах общественного производства и управления, внедрение в производство идей кибернетики, автоматизированного управления и новейших информационных технологий на всех уровнях, вне всякого сомнения, есть прямое отражение эффективности главного "двигателя" рыночной экономики - жесточайшей конкуренции, непримиримой борьбы за сверхприбыли... Отнюдь не случайно поэтому, что подлинный прорыв в технико-технологической сфере был сделан именно в наиболее развитых капиталистических странах. Удивляться этому не следует, а столь распространенные сетования на разительное отставание в этой сфере стран бывшего "социалистического лагеря", тем более, с упреками в адрес 332 ученых, якобы "проспавших" компьютеризацию, просто недобросовестны. "Проспали" отнюдь не ученые. "Проспали" зашоренные идеологией политики, "проспала" неэффективная, основанная на администрировании, лишенная политически для нее неприемлемых и отторгаемых, но объективно естественных и высокоэффективных рыночных механизмов социальная система, которая все более бездумно загоняла свои пороки и бессилие вглубь, пока сама жизнь не вынесла ей суровый смертный приговор... Надо ли удивляться тому, что спрос, рождающий предложения, самым решительным образом потребовал именно в капиталистических странах, во-первых, резкого повышения уровня профессиональной подготовки рабочих и специалистов, занятых в сфере производства и эксплуатации стремительно развивающейся по всем параметрам компьютерной техники, и, во-вторых, этот же спрос продиктовал расширение зоны такой подготовки и на систему общего образования. И здесь все логично. Достаточно вспомнить (уже упомянутую в Гл.1) цепочку результативности образования: грамотность (общая и функциональная)-образованность-профессиональная компетентность-культура-менталитет. О каком информационно-компьютерном профессионализме, информационно-компьютерной культуре и, тем более, об информационно-компьютерных "инъекциях" в ментальные характеристики личности могла бы идти речь без надежного базового основания, без образовательного фундамента в виде компьютерной грамотности? Именно так идеи первого направления компьютеризации, связанные с объективной, прежде всего, экономической необходимостью овладения компьютерной грамотностью в системе общего образования, придания компьютерной и информационной технике статуса объекта изучения, вошли в школу. Увы, в школу отнюдь не советскую, не российскую, а в школу американскую, японскую, французскую, английскую и т.д., и т.д... Таким образом, именно социально-экономическая сфера, кровно заинтересованная в должной отдаче образования, продиктовала и диктует поныне необходимость изучения и использования компьютерной техники и информационно-компьютерной технологии на всех уровнях образования, в том числе и на начальных его уровнях. В кругу многообразных факторов и отношений, сопутствующих внедрению компьютерной техники в сферу образования, центральным, несомненно, является отношение "человек-компьютер". Очевидные глобальность и многоаспектность этой проблемы заставляют исследовать все многосторонние связи человека с компьютером в плане специфической мировоззренческой, философской парадигмы, философско-методологической концепции. Такая концепция, если она, в конце концов, состоится, должна дать общие ориентиры для 333 критериально-оценочных суждений по сущностным, наиболее глубоким проблемам компьютеризации. Имеется в виду и оценка самой целесообразности технократической экспансии в сферу образования, и," коль скоро такая экспансия и "компьютерная агрессия" уже свершились, оценка возможных путей обуздания неуправляемой стихии лавинообразного роста технократических влияний, направления этой мощной лавины в рациональное русло. В конечном счете, важно выяснить, в чем состоит сущность проблемы взаимоотношений человека (педагога, учащегося, ученого-исследователя, управленца) с компьютером, как сделать эти взаимоотношения наиболее продуктивными и, как сейчас принято говорить, "дружелюбными", прежде всего, с точки зрения возможностей достижения не только локально понимаемых, частных целей и задач образования, но и задач глобальных, мировоззренческих, философско-образовательных, стратегических. При этом нельзя фетишизировать возможности компьютеров. При всех своих искусственно-интеллектуальных потенциях, трансформациях и достижениях, любой компьютер - это всего лишь средство повышения эффективности интеллектуальной человеческой деятельности. Причем средство, прежде всего, информационное, ориентированное (при всех нюансах и особенностях работы узкоспециализированных компьютеров) на информационное обслуживание потребностей человека. Как сделать это (в широком смысле) обслуживание наиболее продуктивным именно в сфере образования, - в конечном счете, главный вопрос всей многоаспектной и многофакторной проблемы компьютеризации в сфере образования. Вполне естественно, что в поиске ответов на эти вопросы необходимо обратиться к тем конкретным ситуациям, в которых осуществляется "общение" человека с компьютером, выяснить, в каких именно видах деятельности такое общение оказывается наиболее полезным. Не следует забывать и того, что сам факт все более активного "участия" компьютера в формировании линии индивидуального и коллективного, собственно человеческого поведения может существенно повлиять на традиционные межличностные отношения людей, на характер их общения, эмоциональную обстановку такого общения, его толерантность и дружественность, в конечном счете, его нравственность и подлинную человечность, которые никаким компьютерам не должно быть дано нарушить и исказить... Компьютер - сложное техническое устройство. Его собственно образовательно-педагогические возможности во многом предопределяются техническими факторами, теми реальными научно-техническими достижениями, которые придают компьютеру определенные свойства и позволяют ему выполнять с должным эффектом заданные функции, в том числе и функции, ориентированные на запросы системы образования и наук об образовании. 334 В связи с этим концептуально важно ответить на вопрос, не менее актуальный, чем предыдущие: в какой мере собственно технические характеристики и параметры компьютеров могут удовлетворять потребности системы образования, имея в виду не только констатацию этих потребностей, но и их прогностическую оценку? За последние 20-25 лет компьютеры и основанные на них информационные технологии существенно изменились. Скачкообразные, революционные преобразования в элементной базе компьютеров (вакуумные лампы-транзисторы-микросхемы-большие интегральные схемы-электронные аналоги биологических и нейрофизиологических механизмов мыследеятельности и т.д.) привели не только к резкому уменьшению их размеров, но, главное, к повышению надежности, точности и быстродействия их работы, расширению их функций от собственно вычислительных ко все более сложным логическим, эвристическим, в определенной мере, творческим. Изменилась и продолжает интенсивно меняться и сама идеология построения и программирования все более сложных и многофункциональных компьютерных систем, их объединение в разветвленные информационные сети, практически не имеющие пределов своей всеохватности на самом глобальном международном, цивилизационном и, кто знает, не исключено, и межцивилизационном уровне... Не использовать эти потрясающие собственно технические, информационно-коммуникативные возможности в образовательных целях было бы недопустимым просчетом. И не только в плане создания систем телекоммуникационного образовательно-педагогического общения и дистанционного обучения (направления, уже достаточно далеко продвинутого), но и в плане высших, пока еще прогностических, но уже достаточно зримых функций и задач сферы образования - культурообразования и менталеобразования, обеспечения образовательной поддержки процессу духовной конвергенции и интеграции социумов, ментальной совместимости людей и человеческих сообществ, синтеза Знания и Веры, их гармонии и взаимодополнения в непрерывном диалоге ментальностей, диалоге культур, многостороннем диалоге и взаимообогащении ценностей и смыслов человеческого бытия... Наконец, четвертая сфера взаимодействия и взаимовлияния применительно ко всем направлениям компьютеризации - сфера психолого-педагогическая. Именно она, эта сфера, наиболее близкая к практике образования, призвана, способна и обязана придать практико-ориентированную технологичность и критериально-оценочную полноту и законченность всем концептуально важным, но все же в большей или меньшей мере дистанцированным, оторванным от непосредственной образовательной деятельности социально-экономическим, философско-методологическим и научно-техническим аспектам 335 целостной идеологии компьютеризации и информатизации в сфере образования. Недооценка именно этой сферы, именно этого концептуального направления чревата самыми негативными последствиями, не только сводящими на нет благие пожелания компьютерно-информационной поддержки образовательных систем, но и наносящими прямой ущерб всем участникам образовательного процесса, прежде всего, учащимся... Проиллюстрируем это достаточно ответственное утверждение некоторыми примерами из уже состоявшейся практики компьютеризации в образовании. Вряд ли нужно доказывать, что сама по себе обозначенная выше констатация социально-экономической детерминированности введения компьютерного всеобуча и овладения компьютерной грамотностью все же недостаточна для разработки концепции этого направления компьютеризации. Проблема состоит в том, чтобы выяснить с должной степенью научной аргументации вопрос о том, что именно следует изучать на каждой из преемственно связанных между собой образовательных ступеней. При этом вполне естественно (см. Гл.1) двигаться в самой системе обоснования "сверху вниз" - от социально-экономической, научно-технической и произодственно-технологической сферы и сферы управления (потребителей "продукта" образования) - через высшие образовательные уровни (ментально-культурно-профессиональные) - к уровням общей образованности, функциональной и общей грамотности. Тем самым находит свое подтверждение глобально выраженный, но собственно педагогический по своей сути тезис о том (см. Гл.1), что именно в грамотности должны быть "эмбрионы" тех качественных, содержательных и методологических блоков, которые затем, развившись, найдут свое отражение в последующих образовательных приобретениях личности - на уровне широко понимаемой образованности, профессиональной компетентности, культуры и, наконец, ментальности. Посмотрим же, что получилось из решения этой, методологически не такой уж сложной задачи - задачи проекции, дедуктивного распространения социально-экономических и научно-технических детерминант и образовательных компонентов более высокого порядка на компоненты порядка более низкого - компоненты компьютерной грамотности. Тот факт, что за дело взялись известнейшие советские (российские) ученые-компьютерщики и специалисты в области информатики, можно было бы только приветствовать. Но в какую же сторону "потянули" они "воз" образования усилиями своего неоспоримого научного авторитета? Приведем только несколько наиболее типичных и весьма авторитетных высказываний: 336 Е.П.Велихов: "Учиться предстоит всем - от академика до школьника. Причем, как понимаете, основные заботы и надежды приходятся на детей... Именно их нужно готовить для жизни в "информационном обществе" XXI века, до наступления которого осталось всего лишь пятнадцать лет..."129. "Цель обучения предмету основы информатики и вычислительной техники" можно сформулировать как приобретение учащимися компьютерной грамотности, включающей в себя начальные фундаментальные знания в области информатики, знания и навыки, относящиеся к простейшему использованию компьютеров, умения писать простейшие программы..."130. "В ближайшей перспективе компьютеры выступят прежде всего как самообучающие устройства, т.е. технические средства обучения конкретным прикладным системам, языкам и приемам программирования"131 (здесь и далее подчеркнуто мною - Б.Г.). А.П.Ершов: "Если развитие и распространение книгопечатания привело к всеобщей грамотности, то развитие и распространение ЭВМ приведет к всеобщему программированию... Руководители, не имеющие представления об ЭВМ и программировании, уйдут в небытие, профессиональные программисты станут системными аналитиками и системными программистами, а программировать сумеет каждый, что я и называю второй грамотностью"132. Итак, по мнению ведущих специалистов-академиков в области информатики, возглавивших государственные программы форсированного ( уж если догонять вырвавшуюся вперед Америку - так догонять!) развития компьютерного всеобуча, главная задача школы состояла в ускоренном включении в учебные планы школы курса "Основы информатики и вычислительной техники", а основой курса должно было стать формирование "фундаментальных знаний в области информатики... и умения писать простейшие программы" (по Е.П.Велихову) и решение проблем "всеобщего программирования", когда "программировать сумеет каждый" (по А.П.Ершову)... Тот факт, что программирование - это отнюдь не самый необходимый компонент в структуре компьютерной грамотности, что это - сугубо профессиональная задача, доступная (если, конечно, речь идет о сознательном подходе к программированию) лишь хорошо подготовленному, фактически профессионально сориентированному специалисту и в деятельности элементарного пользователя ЭВМ не является главной, судя по всему, мало беспокоил ученых... В результате, в то время, как американские, японские, английские или, скажем, южнокорейские школьники и даже дошкольники овладевали, и овладевали прочно, элементарными навыками работы с самыми современными компьютерами, выставленными для свободного пользования не только в школьных кабинетах, но и в детских садах и даже в... магазинах игрушек, наши школьники занимались теорией программирования в ее, чаще всего, "бумажном", бескомпьютерном 337 варианте, поскольку в подавляющем большинстве школ компьютеров просто не было... За рубежом, таким образом, в действительно массовом порядке в школах готовили пользователя, то есть человека, способного подойти к компьютеру, включить его, воспользоваться "меню", предлагающим те или иные действия, совершить эти действия, решить с помощью компьютера элементарную вычислительную или логическую задачу, наконец, просто поиграть с компьютером (не будем сейчас обсуждать издержки этого игрового детского увлечения, увы, порой переходящего в "компьютерный фанатизм"). У нас же основное внимание уделялось упражнениям в схоластическом программировании... "У них" формировалась компьютерная грамотность пользователя, у нас - информационная грамотность программиста... Правда, были и еще более серьезные намерения. Так, по авторитетному мнению одного из крупнейших специалистов в области вычислительной техники А.Н.Тихонова, в связи с пропагандой "компьютерной грамотности" часто "обучение использованию ЭВМ сводят к обучению основам программирования. Такая точка зрения представляется чрезмерно упрощенной, не учитывающей сложности современных научно-технических задач... Применение ЭВМ к решению каждой конкретной задачи состоит из ряда этапов, важнейшими из которых являются создание математической модели объекта с учетом имеющейся информации, анализ возникающих при исследовании математической модели задач, выбор алгоритма решения, написание программы, использование системного обеспечения, проведение расчетов и анализ результатов..."133. Но вполне понятно, что такие задачи на уровне и общей, и функциональной грамотности решать не только нецелесообразно, но и невозможно. Это - удел профессионального образования, подготовки специалистов, а вовсе не вклад в общее образование всех и каждого... Крен в сторону безмашинного программирования, несмотря на массированный словесный камуфляж, объяснялся весьма просто. Дело было, конечно же, не в недостаточной компетентности упомянутых выше ученых. Компьютерную грамотность предлагалось формировать... без компьютеров, что, по сути, то же самое, что учить плаванию на берегу... Показательно в этом отношении следующее директивное высказывание А.П.Ершова: "Сейчас мы должны, - писал он, - не дожидаясь машин в каждой школе, а в порядке очередного шага в образовании ставить курс "Основы информатики и вычислительной техники". Это сравнительно небольшой курс объемом в несколько десятков часов, который даст теоретические основы программирования. Не пугайтесь слова "теоретические", здесь под ним подразумеваются основные понятия программирования - алгоритмическая грамотность, если можно так сказать, или алгоритмическая нотация... Постановка 338 курса - задача педагогическая, методологическая. Но важнее, быть может, задача социально-политическая, пропагандистская..."134 Стоп. Вот в этом-то все дело... Партия приказала. Делать надо. Базы нет и не предвидится. Будем имитировать бурную деятельность. А там посмотрим. Даст Бог, "авось" не подведет... А что же ученые педагоги? Неужели дело решалось без них? Без педагогической Академии? Нет, конечно. Педагоги были при исполнении... Ведущие из них, возглавлявшие соответствующие академические программы, с энтузиазмом поддакивали начальственным директивам, хотя иногда вносили и свой вклад... Послушаем.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |