Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М. Московский психолого-социальный институт, 1998. 432 с ил
 Скачать 2.73 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Ценностный аспект образования характеризуется такими категориями, как значимость, престиж, полезность и т.п. Именно эти и аналогичные им категории наиболее емко отражают саму сущность идеи образования, его ориентацию на жизнеобеспечение и личности, и социума целом. Ценностные ориентиры в образовании подвижны и динамичны. Они аккумулируют и отражают сложившиеся в обществе представления о роли образования в жизни каждого человека, о взаимосвязях общественного прогресса и уровня образования, его качества. Таким образом, образование как ценность всегда связано с достаточно устойчивой парадигмой, сложившейся в общественном и индивидуальном сознании и определяющей подход к такому важнейшему компоненту образовательной деятельности, как целеполагание, постановку общественно и личностно значимых целей образования. С точки зрения проблемы стандартизации, весьма важно подчеркнуть, что цели образования для любого его уровня должны быть диагностичны, прежде всего, с учетом оценки их полноты, актуальности и прогностичности. Иными словами, еще на уровне целеполагания необходимо не только предвидеть желаемый результат образовательной деятельности, но и представлять цели в виде возможно более конкретной, иерархизированной системы, с достаточно четкими (в принципе диагностируемыми) показателями, позволяющими в нужный момент включить механизм стандартизации и диагностирования. Без этого любая образовательно-педагогическая система обречена на произвол и приблизительность, поскольку неконкретность целей (типа, например, "формирования всесторонне развитой личности") ведет к 315 неконкретности средств их достижения и, по существу, оправдывает любые, даже далеко не оптимальные средства. Актуальнейшая проблема в связи с этим связана с разумной стандартизацией самого подхода к обоснованию целей образования, придания им свойств диагностичности и проверяемости на уровне экспертных оценок, предполагающих привлечение к таким ответственным диагностическим и оценочным процедурам наиболее компетентных специалистов. Один из возможных подходов к конкретизации целей образования - обоснование тезауруса целей, той системы категорий и понятий (и их содержательного наполнения), в которых с наибольшей полнотой отражаются содержательные стороны всех предполагаемых компонентов учебного, воспитательного и развивающего характера, в совокупности характеризующих структуру и содержание модели некоторого условного, идеализированного, "стандартного" выпускника учебного заведения того или иного типа. Модель выпускника учебного заведения (хотя возможно построение и моделей промежуточных - выпускника того или иного класса, курса и т.д.) - документ, в котором в концентрированном виде должны быть отражены цели образования. Это документ открытый, достаточно стабильный и вместе с тем - динамичный. В модель могут и должны вноситься необходимые изменения по мере изменений общественных и личностных требований к образованию того или иного уровня или профиля. Поэтому модель должна быть прогностичной, преемственно связанной (как по вертикали, так и по горизонтали) со смежными образовательными звеньями и с внешней социально-экономической средой. Она должна быть весьма чувствительной к изменениям в этой среде и своевременно, с необходимым упреждением, отзываться на эти изменения. Все это показывает, что построение прогностической модели выпускника, в которой отражены ценности и цели образования, - процесс, несомненно, творческий, исследовательский, но в то же время каждая модель и весь "веер" разнообразных моделей должны отражать некоторые типологические характеристики целей, которые вполне поддаются стандартизации и априорному диагностированию. Но такая стандартизация, как видим, отнесена к проектировочному этапу целеполагания, к процессу построения моделей выпускников, к структуре этих моделей, к типовому содержательному наполнению каждого структурного блока, иными словами, к нормативу целеполагания. Формирование научно обоснованных целезадающих нормативов - необходимое условие оптимистичных ожиданий, касающихся результатов образования. Необходимое, но, естественно, недостаточное, поскольку даже самый лучший норматив может быть сведен на нет неадекватной исполнительской деятельностью педагога. И, тем не 316 менее, такой подход значительно больше соответствует идеалу управления качеством образования, чем подход, основанный на введении обязательных стандартов достигнутого результата образования без уверенности в том, что эталон, с которым должен сравниваться этот результат, в достаточной мере обоснован. Можно предположить, что в будущем будет преодолена односторонность указанных подходов, они будут взаимно дополнять друг друга, а конструирование образовательных стандартов на всех уровнях будет начинаться именно с научного обоснования нормативов и эталонов качества образования. Взаимосвязь и взаимозависимость всех звеньев и ступеней образования дает основание использовать для характеристики целостности образовательной сферы понятие система. Длительный период понятие "система образования" трактовалось, главным образом, для обозначения жесткой, централизованной образовательной структуры, единообразной для всех регионов страны, с административно-командной иерархией управления. В такой системе цели и содержание образования были гипертрофированно устойчивыми, учебно-программная документация и учебники годами не менялись, а используемые (точнее, - навязанные учителю, преподавателю) унифицированные методы, средства и организационные формы воспитательно-образовательной деятельности отражали не столько творческое начало в труде педагога, сколько сложившиеся стереотипы и каноны догматической педагогики, иллюстрирующей в своем наихудшем варианте издержки обязательной, приказной "стандартизации" в сфере образования. Новая парадигма образования, основанная на индивидуализации и дифференциации образования, вариативности и альтернативности образовательных систем и учебных заведений, гибкости и динамичности учебно-программной документации, ее прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально-экономической среды и индивидуальным интересам и способностям учащихся, заставляет по-новому оценить возможности стандартизации применительно к целостной системе образования и входящим в нее компонентам. В данном случае речь может идти о подлинно динамичных стандартах, определяющих стратегию и тактику управления образованием на всех уровнях: на уровне общества в целом; на уровне региона, на уровне отрасли (применительно к профессиональному образованию), на уровне учебного заведения и, наконец, на уровне преподавательской деятельности. Едиными, а следовательно, в определенной мере стандартными, инвариантными требованиями к динамичной образовательной системе являются именно такие требования, которые, казалось бы, противоречат самой идее стандартизации, ибо стандартизация как процесс, обычно ассоциируемый с сохранением, консервацией тех или иных 317 параметров управления, на первый взгляд, представляется неуместной в логике динамичного, нестандартного развития того или иного объекта. В самом деле, требование вариативности предполагает, прежде всего, возможность выбора из всего спектра образовательных возможностей именно ту, которая в наибольшей мере соответствует интересам человека, его индивидуализированной, а следовательно, во многом неповторимой образовательной траектории. Но ведь для осознанного, аргументированного выбора учебного заведения того или иного типа (школы, гимназии, лицея, колледжа, высшего учебного заведения соответствующего типа и т.д.) необходимо иметь достаточно четкое представление о том, чем, собственно, отличаются эти учебные заведения друг от друга, каков их паспорт, сертификат, не является ли смена вывески учебного заведения лишь данью моде... Иными словами, в вариативной, дифференцированной, а главное, демократичной образовательной системе проблема паспортизации, сертификации, а значит, и стандартизации, не только не снимается, а, напротив, существенно обостряется и усложняется. Но помимо "горизонтальной" вариативности, сопровождающейся стандартизацией учебных заведений одного и того же уровня (например, дающих общее среднее образование), но разного профиля, существует естественная вариативность учебных заведений "по вертикали". Если на едином горизонтальном уровне стандартизация способствует выбору типа учебного заведения, то на уровне "вертикальном" речь уже идет не столько об индивидуальной оценке, сколько об общественно значимой преемственности учебных заведений разного уровня (от дошкольного воспитания до последипломного образования и неформального образования взрослых). Но преемственность означает, что "выход" низшей ступени образования должен естественным образом "стыковаться" со "входом" последующей ступени. Следовательно, надо четко знать, по каким именно параметрам такая "вертикальная стыковка" может быть осуществлена. Без процедур стандартизации подобную задачу решить не удастся. И хотя в этих процедурах необходимо соблюдать чувство меры (поскольку излишняя, надуманная формализация процессов преемственности вряд ли целесообразна), общий подход к проблеме преемственности в системе образования должен опираться на стандартизацию соответствующих уровней образования. Гибкость и динамичность учебно-программной документации, учебников и учебных пособий - показатели необходимые, но весьма относительные. Было бы печально, если бы повышенная изменчивость одного учебного предмета (например, электротехники) не сопровождалась бы синхронной изменчивостью других учебных дисциплин (например, физики, математики и т.п.). Речь, следовательно, должна идти о своеобразной стандартизации в системе межпредметных связей, когда те или иные разделы учебных программ и учебников по разным дисциплинам гарантированно "стыкуются" друг с другом. 318 Таким образом, при всей неординарности задачи стандартизации применительно к системным качествам образования, она объективно существует и требует внимания не только на методологическом уровне, но и на уровне методическом, инструментальном. Процессуальный аспект образования самым непосредственным образом связан с преподаванием и учением, практической педагогической деятельностью. Закономерности процесса формирования личности, бесспорно, существуют, но отличаются повышенной сложностью и междисциплинарностью, выходящей далеко за рамки традиционной психолого-педагогической проблематики. До настоящего времени эти закономерности с должной полнотой и доказательностью все еще не установлены. Поэтому интуитивное начало в образовательно-воспитательной деятельности является вполне очевидным. Но интуиция педагога - это отнюдь не только некое озарение, позволяющее принимать оптимальные решения в самых различных педагогических ситуациях. В интуиции и творчестве педагога аккумулированы, пусть и в свернутом виде, его знания, умения, навыки, его опыт, индивидуальные общие и собственно педагогические способности. Творческий характер педагогического процесса бесспорен, но в этом процессе допустима разумная алгоритмизация действий и педагога, и учащихся, а найти оптимальный алгоритм таких действий педагогу помогает его профессиональное образование, его опыт126. Педагогическое образование на каждом этапе общественного развития должно удовлетворять определенным нормам, иными словами, стандартам, предопределяющим, по меньшей мере, тот минимум педагогической квалификации, без которого педагог просто не может состояться. Конечно, в любой деятельности, а в педагогической - тем более, возможны виртуозы-исполнители, которые и без предварительно намеченного сценария, без соответствующей партитуры могут достичь высоких конечных результатов. Но речь ведь идет не об исключениях, а о правилах... Трудно рассчитывать на то, что миллионы рядовых учителей общеобразовательных школ и преподавателей высшей школы могут на одной лишь интуиции продуктивно вести учебно-воспитательный процесс, грамотно ориентируясь в бесчисленных ситуациях типа "учитель-ученик", "ученик-учебный материал", "ученик-ученик", "цель обучения и его средства", "содержание и методы обучения", "обучение и воспитание", "обучение и развитие", "педагогические традиции и инновации", "коллектив и личность в обучении" и т.п. Значит, при всей вариативности практической педагогической деятельности, при всей индивидуальности творческого почерка педагога в реальном педагогическом процессе всегда есть место стандартным ситуациям, разрешение которых возможно лишь на основе некоего стандартного набора профессиональных качеств педагога, ниже уровня которого опускаться никак нельзя. 319 Вполне понятно, таким образом, что гарантированный качественный уровень педагогического процесса может быть достигнут только на основе гарантированного же уровня педагогической подготовки учителя, преподавателя, воспитателя. Следовательно, если и можно говорить о стандартизации педагогического процесса (а на наш взгляд, говорить об этом можно и нужно), то связывать ее следует с совершенно необходимой стандартизацией педагогического образования, имея в виду не только подготовку новых поколений учителей, но и повышение квалификации и переподготовку учителей, уже работающих в школе. Особенно важно учитывать это требование по отношению к преподавателям профессионально-технических училищ, средних специальных и высших учебных заведений. В подавляющем большинстве эти преподаватели не имеют базового педагогического образования, а их педагогическая деятельность ориентируется не столько на знание закономерностей и особенностей процесса обучения, воспитания и развития учащихся, сколько на собственный опыт и интуицию. В конечном счете, об эффективности любой образовательной деятельности можно судить по ее реальным результатам. Эти результаты могут быть промежуточными, конечными и отдаленными. Но в любом случае они оцениваются по степени совпадения с заданными целями, с общественными и личностными ожиданиями и требованиями. Таким образом, как уже отмечалось, результат образования всегда относителен в том смысле, что он должен быть соотнесен с неким образовательным минимумом, ниже которого опускаться нельзя. Но минимум ожидаемой результативности образования - лишь нижнее граничное условие. Образовательный стандарт отнюдь не обязательно должен отождествляться с предельно допустимым, гарантированным минимумом. Он не должен претендовать и на завышенный, максимально возможный уровень результативности образования (в тех случаях, разумеется, когда речь идет о массовом образовании). Образовательный стандарт должен быть оптимальным - наиболее работоспособным и реальным в данных конкретных условиях. По-видимому, методологически правомерно, распространяя на эту сферу уже упомянутые выше идеи оптимизации (по Ю.К.Бабанскому), вести речь об определенной иерархии результативности образования, об уровнях стандартов, относящихся к результатам обучения, воспитания, развития учащихся. Стандарт образования детерминирован множеством факторов, которые должны стать объектами специального исследовательского поиска и обоснования. В частности, должны учитываться: 320
Эти (и подобные им) факторы должны постоянно находиться в поле зрения ученых, занимающихся стандартизацией образования. Изменения во внешней по отношению к образованию среде и в самой сфере образования должны учитываться непрерывно, систематически вследствие непрерывных и систематических изменений тех детерминирующих факторов, которые влияют на содержание любого образовательного стандарта и на разработку механизма контроля за его выполнением. О компьютерной поддержке стандартизации в сфере образования Многофакторность и сложность проблем стандартизации актуализирует проблему поиска эффективных средств реализации этой многоплановой задачи. Такими средствами, несомненно, могут служить технические средства компьютеризации и информатизации, способствующие, с одной стороны, автоматизации рутинных операций поиска, 321 хранения и избирательного представления необходимой для разработки стандартов информации, а, с другой - включающей пользователей этой информации (не только разработчиков, но и "потребителей" стандартов) в творческий интерактивный режим "общения" с "объективным" компьютером, исключающим излишнюю субъективность и эмоциональную окрашенность соответствующих оценочных суждений... Идеология компьютерной поддержки стандартизации в сфере образования может быть изложена в виде ряда тезисных положений, относящихся к разным этапам обоснования и использования образовательных стандартов.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |