Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М. Московский психолого-социальный институт, 1998. 432 с ил
 Скачать 2.73 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
В Федеральной программе должны быть обозначены этапы решения этой ключевой для сферы образования проблемы, намечены возможные способы повышения и индексации заработной платы для работников образования. Этому должны способствовать прогностически сориентированные экономические расчеты, "состыкованные" с аналогичными расчетами в сфере материального производства. Должны быть показаны источники привлечения дополнительных внебюджетных средств путем отчисления от прибылей рентабельных промышленных предприятий и коммерческих структур как на федеральном уровне, так и на местах, определены правовые акты, 302 способствующие таким отчислениям, предусмотрены другие меры (налогового, кредитного, спонсорского характера), позволяющие на особенно трудных этапах компенсировать недостаточность бюджетного финансирования сферы образования, разумно использовать именно для этих целей зарубежную гуманитарную помощь и систему грантов, которые пока используются неупорядоченно и крайне неэффективно.
Федеральная программа развития образования в России должна содержать специальный раздел, посвященный основным направлениям научно-методического обеспечения государственной политики в области образования. В этом разделе должны быть предусмотрены меры по приоритетному развитию фундаментальных и прикладных исследований психолого-педагогического и междисциплинарного характера, обозначены условия эффективного взаимодействия науки и практики по всем содержательным аспектам деятельности образовательных учреждений разного типа, уровня и профиля, определены финансовые, материально-технические, кадровые, правовые основания деятельности академических и внеакадемических научных учреждений, указаны меры по стимулированию труда научных работников, условия достойной оплаты труда наиболее квалифицированных ученых, пути интегративного взаимодействия учреждений 303 Российской Академии образования и проблемных научных лабораторий высших учебных заведений с учреждениями Российской Академии наук, другими отраслевыми Академиями, неформальными научными структурами, зарубежными научными центрами. Особое место в программе должны занять вопросы создания и развития региональных научных Центров, занимающихся проблемами образования, региональных Отделений Российской Академии образования и другие вопросы расширения сферы научного обеспечения региональных образовательных структур. Принципиальное значение имеет проблема междисциплинарного информационного обеспечения исследований в сфере образования, информатизация и компьютеризация научно-исследовательской и управленческой деятельности на всех образовательных уровнях. Принципиально по-иному должна быть организована система повышения квалификации и аттестации научно-педагогических работников, порядок защиты и присуждения ученых степеней и званий, исключающий архаичные, формальные и крайне неэффективные способы выявления и стимулирования действительно талантливых и работоспособных исследователей. Вопрос первостепенной важности - издательская деятельность в образовании. При этом следует уделить внимание не только выпуску и своевременному обновлению учебной и методической литературы, но и изданиям научного, прогностического характера, без которых в долговременной перспективе невозможно рассчитывать на повышение эффективности образовательной сферы, на возвышение престижа российского образования, его совместимости с высшими достижениями мирового образовательно-педагогического сообщества. Такова в основных чертах концепция построения Федеральной программы развития образования в России. Она отражает наиболее острые проблемы образовательной политики, требующие решения на программном уровне. Вместе с тем концепция создает предпосылки для обоснования структуры Федеральной программы и наполнения всех структурных блоков конкретным содержанием, а также для разработки стратегических образовательных программ на региональном и муниципальном уровнях и в отдельных учебных заведениях. Структура Федеральной программы должна удовлетворять ряду требований:
304
В соответствии с этими требованиями ниже представлен апробированный в результате конкурсного отбора возможный вариант структуры Федеральной программы развития образования в России125.
305
Общая (инвариантная) целезадающая часть программы содержит иерархически разветвляющиеся цели - от наиболее глобальных и общих (цели первого уровня) до соподчиненных им целей соответствующего порядка (второго, третьего и т.д. уровней). Основой для характеристики инвариантной целевой части программы служат приведенные выше (см. Гл.1 и 2) философско-образовательные идеи развития образования в России, а также наиболее существенные направления программирования развития образования в соответствии с Законом российской Федерации "Об образовании" (см. выше). Эта часть целевой программы доводится до возможно более конкретных подцелей соответствующего уровня применительно ко всем звеньям образования (дошкольного, общего среднего, начального и среднего профессионального, высшего и послевузовского профессионального, дополнительного образования взрослых). Для каждой целевой подпрограммы (по уровню образования) указываются наиболее существенные задачи для каждого этапа, связанные с содержательными, процессуальными (технологическими) и организационно-управленческими проблемами, которые необходимо решить для достижения целей того или иного уровня. 306 Методологически важно установить степень детализации целевой части программы. Она должна содержать лишь наиболее важные, ключевые для развития той или иной образовательной системы целевые установки, которые имеют существенное значение для преодоления кризисных явлений, постепенной стабилизации ситуации и последующего развития всех компонентов системы. Излишняя детализация целевой части не рекомендуется, поскольку при этом ее выполнение будет практически затруднено решением многочисленных повседневных задач и лишено должной стратегической направленности. Один из наиболее работоспособных методов построения целевой части программы - коллективная экспертная оценка (как личная - по типу "мозгового штурма", или "коллективной генерации идей", так и очная, - на основе письменных опросов наиболее компетентных экспертов - ученых разного профиля, деятелей различных отраслей науки и культуры, управленческих работников сферы образования, методистов, воспитателей, учителей и преподавателей, родителей). Метод коллективной экспертной оценки, конечно, не может подменить собой полноценных, тщательно скоординированных междисциплинарных исследований, но, тем не менее, оказывается весьма эффективным на стадии формирования итоговых прогностических документов. Именно этот метод позволяет совместить два важнейших требования к решению сложных, многофакторных и трудоемких исследовательских задач - системность подхода (за счет привлечения специалистов разного профиля) и оперативность получения необходимых данных, не требующих организации длительных и дорогостоящих исследований.
Все виды ресурсного обеспечения Федеральной программы должны быть не только указаны и приведены в соответствие с каждой целью и подцелью целевой части программы, но и проверены на наличие на всех этапах реализации программы. Не имея точной информации о ресурсном обеспечении программы, не следует браться за ее выполнение в задуманном виде. Несоблюдение этого требования в прошлом имело самые негативные последствия. По существу, все предшествующие попытки сколько-нибудь серьезно реформировать сферу 307 образования не только в России, но и во многих других странах, заканчивались либо полным провалом, либо видимостью преобразований, которые из-за недостаточного ресурсного обеспечения по всем пунктам программы лишь вводили в заблуждение общественность... Технически (текстуально) имеет смысл так расположить целевую и структурно-ресурсную часть программы, чтобы было наиболее очевидным соответствие целей и соответствующих им ресурсов. В этом случае легче определить наиболее слабые места в программе и предусмотреть компенсирующие меры.
В заключение отметим, что полноценная разработка столь важного документа, как Федеральная программа развития образования в Российской Федерации, ввиду ее исключительной сложности, многоаспектности и трудоемкости, возможна только на профессиональном уровне с привлечением в коллектив разработчиков специалистов наиболее высокой квалификации, компетентных консультантов и экспертов. Конкурсные начала оправданы только на заявочной стадии. В процессе подготовки окончательного варианта программы следует объединить исполнителей в единый коллектив, руководствующийся единым исследовательским замыслом, разумным разделением труда и координацией работы всех исполнителей. 308 3.4. Стандартизация в сфере образования (к обоснованию концепции) На волне всеобщего интереса к глобальной проблеме образования - повышению качества функционирования любой образовательной системы, гарантированности этого качества - идеи, связанные с объективизацией оценки не только достигнутых, но и ожидаемых, планируемых результатов образовательной деятельности, приобретают особую актуальность. Причем эти идеи являются значимыми, общими фактически для всех звеньев образования, независимо от их уровня и профиля. 308 Попытки реализации этих идей предпринимались неоднократно. Стандартизация в образовании - очередной этап в поисках работоспособного механизма придания образовательной деятельности более четкой целевой направленности, повышения ответственности за результаты труда всех участников широко понимаемого образовательного процесса: от "сценаристов"- ученых, разрабатывающих учебно-программную документацию, учебники и учебно-методические пособия разного типа, - до "исполнителей"-практиков, которые призваны творчески воплощать эти сценарные замыслы в повседневной педагогической деятельности, приводящей, в конечном счете, к тем или иным результатам. Проблема как раз и состоит в том, чтобы разработать механизм сравнения ожидаемых результатов образовательной деятельности с реальными и на этой основе с должной доказательностью судить не только о фактически достигнутых результатах обучения по тем или иным учебным дисциплинам, но и об эффективности предложенных теоретических концепций, качестве учебно-программных документов и методик, используемых в образовательной практике. Отрицать важность такого подхода невозможно, поскольку речь идет не только о констатации достигнутого уровня и качества образования как об одномоментной, сугубо контрольной акции административно-управленческого характера, но и о последующей возможной коррекции образовательной деятельности, ее ориентации на все более высокий уровень соответствия, совпадения целей и результатов образования по всем их структурным составляющим. Именно в этом соответствии, что вполне очевидно, и состоит истинный критерий эффективности образования. Правда, с одним уточнением - если и сами цели соответствуют высшим интересам личности, общества, государства... Итак, идея стандартизации сама по себе возражений не вызывает. Проблема состоит "лишь" в том, чтобы придать этой идее должную технологичность и определить необходимую и достаточную зону стандартизации в образовании, не переходя границ допустимого рвения в решении данной задачи и не придавая этим решениям характера панацеи от всех других проблем, с которыми приходится сталкиваться и ученым, и практикам. Стандартизация в сфере образования - сложная комплексная проблема, требующая серьезного концептуального обоснования. Только на этой основе возможно с должной аргументацией и доказательностью ответить на главный вопрос, неизменно возникающий при обсуждении этой проблемы в разных аудиториях, но особенно среди педагогов-практиков: "Действительно ли стандартизация является необходимостью, обусловленной объективными явлениями в образовательной сфере, или это - всего лишь очередная мода, которая только 309 осложняет и без того нелегкий педагогический труд без каких-либо ощутимых результатов?" Ответить на этот вопрос непросто. Несмотря на достаточно активное распространение идей стандартизации в образовании в последние годы как в нашей стране, так и за рубежом, в самом подходе к реализации этих идей все еще остается много неясного. На первый взгляд, любая стандартизация противоречит самой сути творческой, нестандартной педагогической деятельности, в связи с чем и понятие "стандарт" среди педагогов отнюдь не пользуется популярностью. Именно это понятие обычно ассоциируется с некой уравниловкой в образовании, с жестко административным стилем управления, с централизацией и унификацией управленческого механизма, с канонами и догмами авторитарной педагогики и другими столь же малопривлекательными понятиями и явлениями, ими порожденными. Нередко высказываются и соображения о том, что стандарт и творчество вообще, а педагогическое творчество, тем более, несовместимы, что стандартизация в образовании приведет лишь к механической, формальной процедуре оценки результатов образования, породит очередную волну лишь слегка завуалированной "процентомании", а то и элементарного очковтирательства... В данном параграфе из всего комплекса задач, направленных на реализацию целей, идей и методов стандартизации в сфере образования, выделены лишь две задачи - обоснование некоторых концептуальных, методологических положений образовательно-педагогической стандартизации и разработка гипотезы компьютерной поддержки как исследовательских, так и прикладных проблем в данной области. Сама идея компьютерной поддержки достаточно банальна. Компьютерные технологии уже давно проникли в сферу образования, охватывая с большим или меньшим успехом практически все направления учебной, исследовательской и управленческой деятельности, особенно в тех ее аспектах, которые связаны с контролем результатов этой деятельности. Вместе с тем, проблема стандартизации вносит в используемые компьютерные технологии ряд новых, до настоящего времени недостаточно исследованных идей, которые, в свою очередь, рефлексивно воздействуют и на концептуальный аппарат самой стандартизации, придавая теоретическим изысканиям в этой области едва ли не самое главное свойство - инструментальную реализуемость, а следовательно, практическую реальность и полезность. Методологические основания стандартизации в сфере образования В порядке приоритетности и исследовательской логики вопросы, связанные с методологическим обоснованием стандартизации в сфере образования, можно расположить в следующем порядке: 310 В чем сущность данной проблемы в наиболее общем виде? Для чего следует вводить далеко не простую процедуру стандартизации в столь многоаспектную, чувствительную и во многом импровизационную сферу, как образование? Что, какие объекты поддаются стандартизации, как процессуально следует осуществить стандартизационные акции применительно к разным аспектам образовательной деятельности? Какой эффект можно и следует ожидать от введения механизма стандартизации? В чем состоит роль компьютерных средств в решении проблем образовательно-педагогической стандартизации? Какие задачи могут быть решены или оптимизированы с помощью компьютерных средств поддержки стандартизации в сфере образования? Практическая педагогика, как было показано выше (см. Гл.1), - это во многом искусство. Искусство же, как известно, продукт, прежде всего, творческой деятельности. При чем же здесь стандарт? Все дело в том, однако, что любая творческая деятельность должна приводить к результату, удовлетворяющему тем или иным общественным, в том числе и эстетическим нормам, статистически общепринятому ожиданию, которые на данном этапе позволяют оценить полученный результат. Вместе с тем, при всей своей устойчивости эти нормы и ожидания все же не являются абсолютно стабильными во времени и даже в пространстве (имея в виду, допустим, пространство географическое). Отсюда следует весьма важный вывод: любой стандарт подвижен и динамичен, он лишь фиксирует внешне и внутренне детерминирующие факторы и обстоятельства, которые так или иначе влияют на оценку результативности какой бы то ни было целенаправленной деятельности. Все сказанное выше позволяет выйти на ключевые понятия концепции стандартизации в любой области. К числу таких понятий должно быть отнесено понятие соответствия. Любой стандарт должен быть установлен и принят на основе соответствующих требований к стандартизируемым объектам или явлениям, на основе соотнесения содержательных параметров данных объектов или явлений с неким общественно принятым эталоном. В этом смысле любой стандарт выступает и как цель, к достижению которой следует стремиться, и как реально полученный результат, который должен быть сопоставлен с целью, всегда в той или иной мере идеализируемой и во всех деталях непредсказуемой. Вместе с тем, как будет показано ниже, стандарт - это еще и мощное средство повышения качества предметной деятельности, которая приводит к искомому результату. Стандартизация, таким образом, может быть охарактеризована как процедура, сопровождающая и этап целеполагания, и этап оценки результативности в любой сфере, связанной с организацией процесса движения от заданной цели к ожидаемому результату. 311 Стандартизация может быть "жесткой" и "мягкой". Иллюстрацией первого вида стандартизации является система государственных стандартов в технико-технологической и производственной сфере, невыполнение которых в буквальном смысле (как указано в соответствующих инструкциях) "карается по закону"... "Мягкая" же стандартизация в большей мере связана с несколько размытым понятием упорядочения. Она имеет отношение преимущественно к гуманитарной сфере, когда критерии результативности во многом окрашены субъективными представлениями об уровне, качестве и других параметрах стандартизируемых объектов. В любом случае, однако, стандартизация служит как конкретизации целей и результатов той или иной деятельности, так и оптимизации процесса этой деятельности. Что же касается соотношения стандартизации и творчества, то наиболее универсальной формулой в этом случае может быть высказывание: к творчеству - через порядок... Стандартизация не убивает творческое начало в любой целенаправленной деятельности, она не сводится к жесткому регламентированию и алгоритмизации всего и вся. Стандартизация выступает лишь как средство организации деятельности, позволяющее разложить системные качества объекта на составляющие элементы, конкретизировать свойства этих элементов в их взаимосвязях, своевременно учесть динамику детерминирующих факторов, этапизировать поиск оптимального пути к желаемому результату, ввести в качестве обязательной процедуру соотнесения целей и результатов, наконец, способствовать коррекции как целей и результатов, так и процесса, как бы "расположенного" между ними. В конечном счете, стандартизация направлена на достижение должного уровня, качества и эффективности в любой сфере человеческой деятельности, причем первые два показателя характеризуют преимущественно содержательную сторону целеполагания и результативности, а третий - сторону процессуальную, деятельностную. В сфере образования эти общие методологические положения концепции стандартизации находят вполне зримое воплощение в самых разных аспектах. Однако степень возможной реализуемости идей стандартизации применительно к разным объектам и явлениям весьма различна. По существу, речь должна идти о самой возможности и необходимости стандартизации в образовании, а, говоря более конкретно, о тех реальных объектах, которые поддаются стандартизации не только без ущерба для своего нормального функционирования, но и в целях существенного повышения конечной эффективности тех или иных образовательно-педагогических акций. Как было показано выше (См. Гл.1), образование - понятие емкое, многоаспектное. Поэтому и объекты стандартизации в этой сфере могут быть выявлены только на основе углубленного анализа самого феномена образования. 312 Философско-образовательная концепция о четырех компонентах, определяющих сущность образования (образование как ценность, система, процесс и результат) дает основания для рассмотрения проблемы стандартизации в образовании применительно ко всем этим четырем взаимосвязанным компонентам. Это положение нам представляется исключительно важным. Можно, конечно, ограничиться малым. Можно считать, что образование - это только и исключительно результат, а поскольку, в конечном счете, важен именно результат, то и стандартизация должна касаться только и исключительно именно этого компонента образовательной деятельности. Собственно, чрезвычайно активно вводимые ныне в образовательную сферу государственные (федеральные), региональные и местные стандарты образования преследуют одну единственную и, как нередко представляется их разработчикам, главную цель - обеспечить такой результат образования (преимущественно - обучения), который должен быть не ниже нормативно заданного. Что же касается самого этого норматива, то предполагается, что те управленческие органы, которые вводят этот норматив, доподлинно знают, каким ему быть. А потому задача образовательных учреждений состоит в том, чтобы, не слишком задумываясь над аргументированностью введения свыше тех или иных нормативов, неукоснительно выполнять их... Если это не рецидив хорошо известного российским педагогам стиля авторитарного руководства образованием, командно-административного прессинга по всей вертикали управления, лишь несколько облагороженного научно-терминологическим камуфляжем, то что же это? Вывод однозначен: упорядочение и стандартизация должны распространяться не только на конечный, результативный этап образовательной деятельности, не только на результат обучения, но и на все другие компоненты образования, способствующие обоснованию сущности и нормативной заданности самого этого результата и обеспечивающие его достижение в реальной практике. Задача, несомненно, не из легких... Но в концептуальном, методологическом, философском плане - крайне важная. Ведь нельзя же, в конце концов, сводить проблему стандартизации в образовании лишь к примитивной оценке некоторых параметров обучения - уровня знаний, умений и навыков учащихся, оставляя фактически без внимания ничуть не менее важные параметры воспитания и развития учащихся, созидания их личности во всей полноте мировоззренческих, ментальных приобретений и формируемых в процессе образования творческих потенций. Именно поэтому стандартизация результатов обучения - всего лишь начальный, необходимый, но явно недостаточный этап подлинного упорядочения образовательной деятельности, разработки 313 действительно жизненно важных нормативов образования как важнейшей личностно-созидающей сферы социума. Проблема, однако, состоит в том, что стандартизировать и оценить конкретные знания, умения и навыки учащихся куда легче и проще, чем их мировоззренческие, нравственные, ментальные качества или творческие способности. И здесь, разумеется, можно при желании найти некоторые прямолинейные процедуры оценки, "разложив" целостную человеческую индивидуальность на некие локальные компоненты и, используя те или иные разновидности тестов, фиксировать уровень их проявления... Но это - всего лишь суррогат сложнейшего процесса оценки действительных качеств личности. Еще всем памятны попытки оценивать такие, например, параметры воспитанности, как "идейно-политическая стойкость", "приверженность коммунистическим идеалам", "моральная чистота и устойчивость", "физическое совершенство" и т.п. И дело даже не в политизированности указанных качеств и не в предельно общих, а следовательно, и крайне неопределенных представлениях об их смыслах. Нельзя, недопустимо оценивать личность "по частям", как нельзя и формировать те или иные качества "по частям" тоже... Поэтому любые косвенные (а иного просто не дано) оценки личностных приобретений в процессе образования не могут претендовать на объективность и надежность, а следовательно, ничего, кроме иллюзий упорядочения в сфере воспитания и развития личности, принести не могут. Все сказанное не отрицает, конечно, целесообразности использования некоторых диагностических процедур и локальных тестов в процессе образования, в целях самоопределения личности, профессиональной консультации, профориентации, профотбора, профессиональной диагностики и т.п. Но, если речь идет о главном: о повышении качества функционирования образовательной сферы в целом и о роли стандартизации, упорядочения многоаспектной деятельности в этой сфере, то ограничиваться только введением стандартов результативности обучения нельзя. И, в самом деле, оценить качество образования с точки зрения воспитания и развития личности можно лишь опосредованно, по достаточно отдаленным (от самого процесса обучения) результатам, по поступкам человека, по его нравственной, мировоззренческой, ментальной позиции в жизни, а вовсе не на вербальном уровне, по его "правильным" ответам на вопросы мировоззренческого, нравственного порядка. Оценить реальную отдачу образования можно только по реальному же состоянию социума, по его экономическому, интеллектуальному, культурному, нравственному потенциалу и способности к прогрессивному развитию. Стандартизировать подобные глобальные оценки, разложить по "полочкам" столь интегративные показатели вряд ли возможно, да и вряд ли нужно, ибо обратная связь, рефлексия оценочных суждений и какие бы то ни было глобальные коррективы в 314 сфере образования, вводимые на основе этих суждений, из-за очевидной инерционности этой сферы неизбежно будут недопустимо запаздывать и сводить все надежды на своевременные коррективы, всю многотрудную деятельность по упорядочению образования практически на нет... По-видимому, целесообразно сместить зону стандартизации, зону упорядочения образовательной деятельности с собственно результативных компонентов, на компоненты ценностно-целевые, системообразующие, процессуальные, позволяющие еще до получения реальных результатов образования рассчитывать, хотя бы на уровне ожиданий, на достижение желательных качественных преобразований и в плане формирования личности, и в плане прогрессивного развития социума в целом. Иными словами, ожидаемый результат должен быть "заложен" в образование еще на проектировочном уровне, на уровне подходов и механизмов многоаспектного научного обоснования образования, предшествующего прямым и непосредственным оценкам результативности. Именно эта "закладка" ничуть не меньше требует упорядочения, в определенном смысле,- стандартизации, чем собственно результативные блоки образовательной деятельности.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |