Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М. Московский психолого-социальный институт, 1998. 432 с ил
 Скачать 2.73 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
формализованные теории, основанные на тех или иных математических моделях, алгоритмах и т.п.). Такая классификация, по-видимому, должна быть дополнена еще одним типом теории - индуктивно-дедуктивного (комбинированного) характера, который по изложенным выше соображениям особенно важен именно для педагогической науки. Строго говоря, в педагогике можно найти примеры, относящиеся ко всем указанным разновидностям теорий, в том числе и к теориям формализованным192. Однако подавляющее большинство имеющихся теорий (или теоретических рассуждений, которые по разным причинам, например, ввиду особой авторитетности или начальственного положения их автора, произвольно возведены в ранг теорий...) относится именно к индуктивно-дедуктивному типу. К числу таких теорий можно, в частности, отнести: теорию содержательного обобщения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), ассоциативные, условно-рефлекторные, знаковые, операциональные теории научения (Л.Б.Ительсон и др.), теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин и др.), теорию обучения младших школьников на повышенном уровне трудности (Л.В.Занков и др.), теорию проблемного обучения (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.), теорию познавательного интереса (Г.И.Щукина и др.), теорию содержания общего образования и учебно-воспитательного процесса (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.), теорию оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский и др.), теорию программированного обучения (В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина и др.), теорию социально-педагогического прогнозирования (И.В.Бестужев-Лада, Э.Г.Костяшкин и др.), теорию воспитательных систем (Л.И.Новикова, В.А.Караковский и др.), теорию образовательно-педагогического управления (В.С.Лазарев, М.М.Поташник и др.) и т.д. Нисколько не умаляя роли и значения указанных выше и аналогичных им теорий, многие из которых опираются на закономерности, вскрытые общей и педагогической психологией, для обоснованного решения отдельных, частных вопросов совершенствования педагогической деятельности, необходимо в то же время признать, что собственно теоретический статус подобных педагогических теорий весьма условен. Во многих случаях мы фактически имеем дело с достаточно обстоятельно выраженной гипотезой, которая, ввиду своей логической 379 непротиворечивости и отсутствия доказательных фальсификаций (т.е. гипотезы нефальсифицированной, не опровергнутой системой доказательных теоретических или практических аргументов) принимается за полноценную научную теорию. Дело в том, что обязательным и непременным свойством научной теории является ее проникновение в сущность явлений, в сущность причинно-следственных связей, которые имеют характер необходимости, т.е. в сущность закономерных, устойчивых и повторяющихся при данных условиях связей. Именно по этому признаку можно отличить подлинную научную теорию от совокупности истинных, но тривиальных утверждений... Строго говоря, всякая педагогическая теория должна обобщать соответствующие законы и закономерности, относящиеся к данной области педагогических явлений. Именно в законе эмпирически наблюдаемая повторяемость возводится на уровень необходимых и существенных связей. Можно предположить, что трудности построения педагогических теорий во многом объясняются отсутствием или недостаточной надежностью собственно педагогических законов и закономерностей (как частных проявлений законов), являющихся важнейшими компонентами, "строительным материалом" любой теории. Поэтому следующим шагом на пути выяснения научного статуса педагогики должно быть исследование сущности законов и закономерностей педагогической деятельности, их специфики. Это тем более важно, что неопределенность в самом статусе педагогических законов, в их специфике порождает соблазн искусственного привлечения к процессу познания этих законов методов, далеко не всегда свойственных педагогике, в частности, методов математической статистики, теории вероятностей, социологии, математических методов планирования экспериментов, теории игр и т.п., создающих лишь иллюзию научной состоятельности вскрываемых с их помощью педагогических смыслов и сущностей. Педагогические законы и закономерности Проблема законов и закономерностей педагогики - одна из наиболее фундаментальных в педагогической науке. Попытки ее решения предпринимались неоднократно. К работам такого плана можно отнести, например, исследования П.Н.Груздева, Н.А.Петрова, В.Я.Струминского, Л.Б.Ительсона, Г.В.Воробьева, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.А.Данилова, М.Н.Скаткина, Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана, В.И. Помагайбы, Б.П.Битинаса, В.И.Загвязинского и ряда других ученых193. Приходится, однако, констатировать, что до настоящего времени основное внимание в педагогической литературе уделяется внешней 380 стороне педагогической деятельности - описанию ее этапов, важнейших педагогических и дидактических требований (принципов), методов ее организации. Сущность же столь сложного и многопланового явления зачастую выпадает из поля зрения исследователей. Еще П.Н.Груздев обратил внимание на наличие двух, существенно различных педагогических подходов. "У одних, - писал он, - педагогика предписывает те или иные нормы, правила воспитательной деятельности, у других - она лишь описывает фаты воспитания"194 . Такое противопоставление сущего и должного, по мнению, П.Н.Груздева, недопустимо, так как в подлинной науке сущее и должное всегда выступают в сочетании друг с другом, в единстве. Отсюда следует, что система педагогических принципов, которыми так привычно оперирует современная педагогическая наука, должна соответствовать объективно действующим педагогическим законам и закономерностям, поскольку именно в форме научных законов педагогика должна была бы отражать сущее, существенное в изучаемых ею явлениях. В общепринятой трактовке научный закон определяется как "философская категория для обозначения объективных, существенных, необходимых, повторяющихся, общих, устойчивых при определенных условиях связей явлений, вещей, процессов действительности, выражающих их самоорганизацию, порядок или последовательность изменения и развития".195 Практическая значимость закона определяется его предсказательными функциями. Возможность предвидения заложена в самой сущности законов. Каждый научный закон "выражает некоторое сохранение состояния движения, повторяемость в процессе движения, инвариантное в движении. Учитывая эту повторяемость, т.е., зная закон, можно с определенной степенью вероятности предсказать, что в некий момент в будущем при сохранении строго определенных условий прогнозируемый процесс будет протекать так-то"196. Таким образом, закон, поскольку в нем отражается устойчивость, повторяемость связей между явлениями, может служить основой для реализации важнейшей функции любой системы научных знаний - функции научного предвидения развития объектов исследования данной науки. Вместе с тем достоверность предвидения, гарантируемая лишь ранее наблюдавшейся повторяемостью, не может быть признана высокой. Предсказательные функции закона возрастают, если он отражает причинные связи между явлениями, когда эмпирически наблюдаемая повторяемость получает теоретическое объяснение и возводится в законе на уровень необходимых и существенных связей. Эти общие положения, конечно, надо учитывать при рассмотрении особенностей собственно педагогических законов и закономерностей. Но они все же недостаточны для понимания статуса и реальных возможностей законов и закономерностей педагогической науки, выяснения самой возможности существования законов предельно 381 субъективизированной, творческой и многофакторной педагогической деятельности. Необходимо, прежде всего, отметить тот бесспорный факт, что педагогические законы по своему характеру могут быть отнесены к категории общественных, социальных законов. Поэтому им должны быть присущи основные особенности, свойственные именно этим законам197. Первая специфическая особенность общественных законов состоит в том, что они в качестве необходимого условия своего познания и использования предполагают целенаправленную сознательную деятельность людей (тогда как законы природы проявляются во взаимодействии естественных, "безлюдных" процессов). Поэтому общественные законы вообще, и педагогические законы, в частности, - это законы деятельности людей. Из общественно необходимых и осмысленных действий людей, преследующих определенные цели, складывается необходимая цепь событий, т.е. общественная закономерность. Вторая особенность общественных законов состоит в том, что их сущность проявляется только в массе действий и не исчерпывается действиями отдельных индивидуумов. Таким образом, общественные законы носят статистический характер. Они проявляются лишь в результате взаимодействия большого числа единичных, нередко случайных по отношению друг к другу явлений. Получаемое "среднее", возникающее в результате взаимодействия и взаимоотношений частных, индивидуальных отклонений в поведении отдельных объектов, отражает в специфической форме то общее, которое присуще каждому объекту. Поэтому при рассмотрении того или иного положения, претендующего на статус педагогического закона или педагогической закономерности, наивно было бы рассчитывать на универсальную приложимость данного положения ко всем без исключения локальным объектам или явлениям данного типа, изучаемым в отдельности. Статистические законы действуют как законы-тенденции, пробивающие себе дорогу через неизбежные и, казалось бы, "незакономерные" случайности. Но иного просто не дано... Надеяться на преодоление этого ограничения при рассмотрении сущности педагогических законов не приходится. В связи с этим необходимо отметить особый характер повторяемости описываемых этими законами явлений. Общественный процесс, рассматриваемый в любом из его аспектов, представляет собой единство общего и индивидуального, повторяющегося и неповторимого, своеобразного и единообразного... Даже, казалось бы, аналогичные события, но происходящие в разных условиях, могут дать совершенно разные результаты. Таким образом, повторяемость как существенный признак педагогического закона не может быть абсолютной, скорее, речь должна идти о некоторой регулярности, которая лишь при своей статистически достоверной устойчивости может претендовать на 382 статуc закона. Но и в этом случае, учитывая повышенную ответственность образовательно-педагогических решений, связанных с влиянием на учащихся, педагогов, ученых, управленцев, т.е. на вполне конкретных людей, подобные регулярности, даже обоснованные статистически, не могут быть приняты безоговорочно и получить статус педагогического закона, пригодного во всех случаях. Нужен тщательный анализ реальных условий работоспособности подобных "претендентов" в законы. Третьей особенностью общественных законов является то, что большинство из них недолговечно, они более историчны, чем законы природы. По мере развития общества эти законы дополняются, видоизменяются или даже полностью сменяются новыми, отражая тем самым непрерывный и все более углубляющийся процесс познания. На основании изложенного можно сделать весьма неутешительный вывод относительно реального статуса педагогических законов, как и самой возможности их целенаправленного "открытия"... Не исключено, что приписывание тому или иному, даже внешне вполне правдоподобному положению, статуса педагогического закона может привести к совершенно недопустимой жесткости управленческих решений в образовании как на уровне управления предельно широкими, массовыми образовательно-педагогическими явлениями и процессами, так и, что не менее опасно, на уровне повседневной педагогической деятельности учителя, преподавателя, воспитателя. Научный закон - категория предельно ответственная, это, без преувеличения, средство "повышенной опасности", и пользоваться им необходимо с особой осторожностью... Это не означает, конечно, что познание педагогических законов в принципе невозможно. Важно лишь не приписывать подобным законам не свойственных им функций, учитывать ограничения в их использовании. Необходимо стремиться к системной доказательности статуса того или иного образовательного закона, избегая ложного, хотя и "престижного" стремления во всяком тривиальном, самоочевидном положении усматривать педагогический закон. В качестве негативных примеров таких педагогических "законов" и "закономерностей" приведем следующие высказывания (в изложении их авторов)198:
383
Увы, перечень подобных примеров можно без труда продолжить. Право же, как-то неловко за педагогику... Уж лучше жить вообще без "законов", чем с такими "законами", формулировка которых доступна, как видим, всем и каждому - надо лишь набраться смелости и амбиций... Тот факт, что в современной педагогике пока не удается подобрать примеры работоспособных законов, действительно вскрывающих сущность педагогической деятельности в ее различных аспектах и в различных ситуациях, не может не настораживать. Быть может, надо вообще пересмотреть обоснованность притязаний наук, подобных педагогике, на собственные законы. Во всяком случае, лучше честно зафиксировать эту данность, чем заниматься очевидной профанацией действительно важных поисков и пытаться доказывать (по крайней мере, пока) вряд ли доказуемое... 384 Все сказанное действительно серьезно подрывает веру в научный потенциал современной педагогики. И, тем не менее, общая работоспособность данной отрасли знаний не может быть оспорена: в логической структуре педагогической науки, несомненно, есть аргументированные гипотезы, вполне правомерные и апробированные на практике принципы, правила и постулаты, развитый понятийно-категориальный аппарат, немало добротных, доказательных фактов, система дополняющих друг друга исследовательских методов, а главное, есть идеи, которые при их успешной реализации будут способствовать восхождению педагогики на все более высокий уровень системной исследовательской доказательности развития многообразных педагогических объектов, процессов и явлений. 385 Вопросы для обдумывания и обсуждений:
385
386
387
388
389 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Содержание и идеи работы, предложенной вниманию читателей, продумывались годами. Сама же рукопись была подготовлена очень быстро, буквально на одном дыхании... Автор, "втянувшийся" в тему, постоянно думающий о ней, длительно живущий в ней, всегда рискует сбиться на скороговорку и схематизм изложения в вопросах, которые, будучи мучительно выстраданными им, казалось бы, должны быть безоговорочно приняты и читателем. Это, разумеется, не так... Особенно, если речь идет о весьма сложных философских вопросах в такой всеохватной сфере, как образование, и, тем более, о проблемах долговременной прогностической направленности, допускающих веерообразный разброс мнений. Необходимо подчеркнуть: данное учебное пособие по своему изначальному замыслу представляет собой  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |