Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М. Московский психолого-социальный институт, 1998. 432 с ил
 Скачать 2.73 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Такой вид прогнозирования, отражающий логику от цели - к средствам, в теории прогнозирования называют нормативным. Возможна, однако, и другая логика, когда, исходя из имеющихся средств, прогнозируют результат функционирования тех или иных модельно представленных альтернатив образовательной деятельности с 412 последующим выбором (по определенной системе критериев оценки наиболее существенных параметров) лучшей из них. Такой подход к прогнозированию (от наличных средств - к возможной цели и реальному результату) называют поисковым, изыскательским. Вполне понятно, что в процессе прогнозирования больших образовательных систем, когда в зону исследовательского поиска и последующей координации, синтеза его результатов попадают все преемственно связанные друг с другом подсистемы формального и неформального образования - от детского сада - до образования взрослых) используются оба этих подхода. На практике не существует ни полностью завершенных парадигм непрерывного образования, ни полного набора средств, способствующих реализации этих парадигм. Поэтому только сочетание нормативного подхода с поисковым может способствовать получению относительно достоверных результатов подобных прогностических исследований. Попутно отметим, что в нашем представлении система непрерывного образования - это вовсе не локально функционирующая система последипломного дополнительного образования или широко понимаемая сфера неформального образования взрослых (см., например, Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. М., 1987). Это именно вся целостная система формальных (государственных) и неформальных (негосударственных, дополнительных) образовательных учреждений в сочетании с разнообразными формами самообразовательной деятельности человека, которая предопределяет и государственно-общественный образовательный потенциал данного социума, и ту сферу образовательных возможностей, которыми может свободно воспользоваться каждый человек на протяжении всей своей жизни. (См.:Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского М., 1990; Gershunsky В. S. Adult and Continuing Education in Russia. New York, 1993). Все компоненты такой системы взаимосвязаны между собой как по "вертикали" (по уровню), так и по "горизонтали" (по профилю). В принципиальном плане сбои, даже в одном из компонентов системы, немедленно (прямо или косвенно) будут сказываться на эффективности функционирования всех других подсистем и системы в целом. Поэтому при всей важности прогностических исследований в локальных образовательных подсистемах и поиске механизмов их оптимального функционирования, не следует забывать и о системе в целом. Нужно ли доказывать исключительную сложность реализации подобного глобального подхода к прогнозированию в сфере образования? Сегодня эта задача представляется совершенно неподъемной и фантастической, но ведь мы обсуждаем проблемы образования в XXI веке... Важно хотя бы видеть и осознавать всю сложность предстоящих прогностических проблем и шаг за шагом двигаться к их научно обоснованному решению. 105 Детальные процедуры дидактического прогнозирования, обоснованные в специфической отрасли образовательно-педагогической прогностики - дидактической прогностике - рассмотрены в книгах: Гершунский Б. С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах, М., 1980; Гершунский Б. С., Попов В. В. Пути повышения качества профессионального 413 образования рабочих (прогностический аспект) М, 1992; Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев, 1979. Алгоритм прогностических исследований в дидактике в наиболее общем виде может быть описан следующим образом: 1. Построение прогностической модели выпускника соответствующего учебного заведения (в системе профессионального образования - модели специалиста или рабочего определенной квалификации и профиля). Модель представляет собой исследовательский документ, ориентированный на концентрированное выражение целей обучения. Структура модели включает в себя:
Прогностическая модель - документ принципиально открытый для оперативного внесения корректив во все ее структурные блоки по мере изменений внешних и внутренних параметров и факторов, влияющих на цели образования. Таким образом, именно в модели находят свое отражение результаты прогностического междисциплинарного мониторинга за параметрами внешней по отношению к образованию среды и внутренних (психолого-педагогических) инноваций. 2. Прогностический отбор содержания образования и учебного материала. Система целей обучения, фиксируемая в прогностической модели выпускника учебного заведения того или иного уровня и профиля, позволяет на следующем этапе прогностического исследования приступить к отбору содержания образования, фиксируемого в учебном плане и программах учебного заведения (или системы однотипных по уровню и профилю учебных заведений) и учебного материала, фиксируемого, в учебниках, учебных пособиях, методических материалах разного типа и т. п. Наиболее ответственная и наукоемкая исследовательская процедура на этом этапе - анализ взаимоотношений науки и соответствующего учебного предмета. Необходимо спроецировать компоненты логической структуры науки 414 на плоскость образования, найти дидактические эквиваленты (с учетом не только научности отбираемого материала, но и его доступности) оснований изучаемой науки, ее важнейших теорий, законов и закономерностей, категорий, понятий и терминов, принципов, постулатов, правил, методов, которыми пользуется данная наука в обогащении своих знаний, идей, которые позволяют увидеть вероятные перспективы развития науки в будущем, и, наконец, фактов, составляющих эмпирический базис науки, ее аргументирующую, доказательную основу. Вполне понятно, что эта задача, осложняющаяся к тому же необходимостью прогностической оценки реальной значимости и перспективности отбираемого содержания образования и учебного материала, не может быть решена лишь силами педагогов или силами специалистов-ученых, представляющих ту или иную науку. Необходимо их взаимодействие, интеграция их аргументов (как с научной, так и с дидактической и методической точек зрения). Это показывает, насколько сложным является процесс дидактического прогнозирования, не только в сущностном, но и в организационном плане, насколько важен именно междисциплинарный подход к прогностическому обоснованию содержания образования на любом уровне образовательной деятельности. 3. Классификация и систематизация отобранного учебного материала. Составление учебно-программной документации. На этом этапе осуществляются собственно дидактические процедуры классификации учебного материала по его значимости и очередности (преемственности) изучения, а также по требуемому уровню его усвоения. В любом учебном материале есть сведения, которые служат развитию эрудиции учащихся, их введению в изучаемый материал. Эти сведения требуют усвоения на уровне знакомства, общего представления. Определенная часть материала требует запоминания (отдельные факты, наиболее употребительные формулы, условные графические изображения приборов и т. п. ). Основная часть учебного материала требует понимания, усвоения аргументов и логики соответствующего знания и его рассуждающего, развернутого воспроизведения в процессе контроля знаний. И, наконец, есть материал, требующий его творческого усвоения, способствующего переносу усвоенных знаний в новую ситуацию и их практическое использование на уровне интеллектуальных и практических умений и навыков (Подробнее о классификации учебного материала см. в книгах: Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977; Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995). Необходимо подчеркнуть, что только на основе подобной структуризации учебного материала (еще до его включения в соответствующие учебные тексты, компьютерные или аудиовизуальные программы и т. п. ) возможно выполнить едва ли не главную дидактическую процедуру: диагностирование необходимости и возможности усвоения этого материала конкретным контингентом учащихся еще на уровне диагностического це-леполагания и возможной стандартизации обучения, а затем и на уровне контроля результатов обучения, определения соответствия планируемых целей и фактических результатов. Именно в этом соответствии (степени соответствия), определяемом опять-таки не на "глазок", интуитивно и произвольно (что в большинстве случаев имеет место в сегодняшних дидактических системах), а на уровне доказательного диагностирования и тестирования, следует искать и оценивать истинную результативность и 415 эффективность образования (имея в виду и обучение, и воспитание, и развитие учащихся в их единстве). 4. Обоснование процессуальной стороны обучения. Даже самое "лучшее", отобранное и по критериям научности, и по критериям доступности, содержание образование останется нереализованным без учета процессуальных механизмов его активного и заинтересованного усвоения учащимися. Это означает, что собственно научная ("сценарная") деятельность ученых-дидактов и методистов должна быть "состыкована" с ожидаемой практической ("исполнительской") деятельностью педагогов-практиков (учителей, преподавателей). Поэтому чрезвычайно важное значение имеет обоснование не только содержательной, но и процессуальной стороны обучения, поиск методов, средств и организационных форм обучения (воспитания, развития), в наибольшей степени соответствующих характеру изучаемого учебного материала. Выполнить эту творческую задачу невозможно без "связки" ученый - учитель. Только во взаимосвязи их проектировочной и исполнительской деятельности возможно добиться истинной эффективности (возможно, точнее, - оптимальности) и "сценария" обучения, и его осуществления и, главное, его результативности. 5. Опытно-экспериментальная проверка и коррекция оптимальности принимаемых решений. Судить о том, насколько верными оказались решения, связанные с отбором, систематизацией и классификацией содержания образования и учебного материала, насколько целесообразны те или иные методы, средства и организационные формы обучения, умозрительным путем невозможно. Необходима организация опытно-экспериментальной проверки принятых решений и их оперативная корректировка в тех случаях, когда такие решения оказались недостаточно эффективными (оптимальными) с точки зрения соответствия целей образования и его результатов. Только в сочетании и гармонии теоретических методов прогностических исследований в дидактике и методов опытно-экспериментальных возможно получение достаточно надежных (хотя, понятно, и не абсолютно надежных) прогностических рекомендаций, ориентированных на практику, на принятие обоснованных решений о формировании всех взаимосвязанных компонентов работоспособных дидактических систем. Организовать такие комплексные исследования не просто, тем более, что они требуют достаточно большого времени, а их результаты, как правило, нужны немедленно, как говорится, не столько "на завтра", сколько "на вчера"... Выход может быть найден лишь в том случае, если будет налажен непрерывно действующий мониторинг получения, хранения, обработки и оперативного представления систематически обновляемой информации о параметрах изучаемых наук и их дидактических эквивалентах в целях своевременного принятия ответственных решений, связанных с содержанием обучения на всех уровнях и, особенно, в системе профессионального образования в связи с быстро меняющимися параметрами технических и технологических процессов, появлением нового оборудования, обновления содержания и средств трудовой деятельности разного профиля. К числу отнюдь не идеальных, но все же допустимых и целесообразных методов принятия решений дидактического характера, могут быть отнесены не только метод прогностического моделирования, уже упомянутый выше, но и методы экстраполяции выявленных тенденций (их продолжения в будущее) и, особенно, методы коллективных экспертных оценок, 416 позволяющие оперативно, но, вместе с тем, системно подойти к решению сложных, многофакторных дидактических проблем (см., например: Бешелев С. Д., Гурвич Ф. Г. Экспертные оценки. М., 1978; Гершунский Б. С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. С. 79-118; Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. С. 107-139; Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика. С. 103-145; Литвак Б. Г. Экспертная информация: методы получения и анализа. М., 1982; Черепанов В. С. Экспертные методы в педагогике. Пермь, 1988; Экспертные системы: Принципы работы и примеры: Пер. с англ. М., 1987). 106 См., например: Гершунский Б. С. Блеск и нищета образовательных прожектов //Российская газета, 1997, 19 апреля; Зинченко В. П. Фантом утраченного кресла //Педагогика. 1997, 3. С. 119-125. 107 См.: Бирюков Б. В., Геллер Е. С. Кибернетика в гуманитарных науках. М., 1973; Большие системы:теория, методология, моделирование. М., 1971; Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидатическая прогностика, С. 103-114; Диалектика познания сложных систем / Под общ. ред. В. С. Тюхтина М., 1988; Кибернетика и проблемы обучения / Под ред. А. И. Берга. М., 1970; Масарович М., Мако Д., Такахара И. Теория иерархических многоуровневых систем. М., 1973; Саркисян С. А., Голованов Л. В. Прогнозирование развития больших систем. М., 1975. 108 См.: Гершунский Б. С. О взаимоотношениях категорий "целостность", "системность" и "комплексность" // Проблемы повышения эффективности педагогического процесса на основе идей оптимизации. М., 1986. 109 См.: Прогностика: Терминология. Вып. 92. М., 1978. 110 См.: Гершунский Б. С. Методы изучения и обобщения педагогического опыта в системе прогнозирования школы будущего // Методические рекомендации по разработке вопросов изучения и обобщения педагогического опыта в современных условиях /Под общ. ред. Я. С. Турбовского. М., 1983. С. 25-29. 111 Классификация методов прогнозирования и оценка их надежности приведены в уже упомянутых книгах: Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974; "Рабочая книга по прогнозированию" М., 1982; Э. Янч Прогнозирование научно-технического прогресса": Пер. с англ. М., 1974. 112 См.:3еленина Л. М. Условия надежности опытно-экспериментального прогнозирования развития общеобразовательной школы //Вопросы опытно-экспериментального прогнозирования развития школы. М., 1985; Костяшкин Э. Г. Проблемы опытно-экспериментального прогнозирования //Сов. педагогика. 1983, 6. С. 47-52; Методика прогнозирования развития школы 2000-2005 гг. /Отв. ред. Э. Г. Костяшкин М., 1982. 113 Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции //Структура и развитие науки. М., 1978. 114 Природа научной истины. М., 1977. С. 60-61. 115 Ракитов А. И. Философские проблемы науки. М., 1977. С. 170. 116 См.: Системные исследования: Методологические проблемы. М., 1986; Храленко Н. Н. Философско-методологические проблемы прогнозирования. Л., 1980. 117 При определении категории "большая система", естественно, возникают немалые трудности, обусловленные спецификой той или иной объектной сферы. Действительно, не так просто провести грань между системами 417 простыми и сложными, большими и малыми. Между тем, необходимость в этом есть, причем не только в сугубо познавательном и понятийно-терминологическом плане, но и в плане прикладном, поскольку большие системы имеют интегративную специфику, свои интегративные качества, не являющиеся суммой качеств, входящих в большую систему компонентов. Категория "большая система" ("суперсистема") прочно вошла в науку в течение последних двух-трех десятилетий в связи с постановкой кибернетических задач синтеза и управления такими сложными многоэлементными объектами, как, например, отрасль промышленности, экологическая среда, транспортная система, космическая система и т. п. Тем не менее, точного общепринятого определения этой категории еще не выработано. Оно было введено не столько для классификации систем, сколько для выявления методов исследования поведения управляемых систем с учетом всей присущей им сложности. Поэтому многие исследователи предлагают не заниматься поиском единой формулировки категории "большая система", а описать специфические, характерные для нее стороны и этим показать ее отличие от простой ("малой") системы. Обобщая описанные в литературе признаки больших систем, приведем наиболее существенные из них:  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |