Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М. Московский психолого-социальный институт, 1998. 432 с ил
 Скачать 2.73 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| равноправными "участниками" и "посредниками" во взаимодеятельности педагога с учащимися, не должны вмешиваться в процесс только и исключительно человеческого педагогического общения и межличностных отношений, не должны влиять на психологически целесообразную эмоциональную обстановку дружественного, "мягкого", рассудительного и, если угодно, возвышенного многостороннего диалога в процессе коллективного движения к поиску истины не только научной, но и нравственной, духовной, смыслосозидающей... Компьютер же, как и другие информационно емкие носители, должен выполнять сугубо вспомогательные функции предоставления по возможности объективной, "бесстрастной" (с его стороны) учебной информации, которая должна помочь учителю и учащимся, не отклоняясь от целей и ценностей образования, его высших культурообразующих и менталесозидательных функций, получить ту систему аргументов, которые способствуют достижению именно этих целей. Поэтому любые образовательные компьютерные программы обучающего, информационно-справочного и, тем более, интерактивного характера, должны в обязательном порядке проверяться на их собственно педагогическую целесообразность, проходить своеобразную экспертизу на нравственно безупречную состоятельность с учетом тех ценностных критериев, которые и должны быть предметом особой заботы новой парадигмы личностно-созидательного образования, особенно при ее реализации на уровне общеобразовательной школы будущего... 346 3.6.Науковедческие аспекты философии образования Прогностические проблемы развития образования не могут решаться старыми, изжившими или изживающими себя способами. Необходим серьезный прорыв, прежде всего, в области фундаментальных междисциплинарных исследований, организация интегративного взаимодействия разных наук, каждая из которых имеет свою объектную и предметную сферу исследований, свои специфические подходы и методы. Совмещение, взаимоадаптация и взаимообогащение этих научных дисциплин, объединенных единой целевой направленностью, связанной с повышением эффективности многоаспектной 346 образовательной деятельности, - задача не только сложная сама по себе, но и для образования фактически новая. Решение этой задачи требует поиска таких координирующих и интегрирующих механизмов взаимодействия наук, которые при всей специфике каждой науки в отдельности, позволяли бы сконцентрировать их усилия на обосновании собственно образовательных концепций, доктрин, методологических подходов и работоспособных методик. Необходим поиск инвариантов в самом понимании функций научного обоснования развития образовательной сферы, в этапах научного обеспечения многоплановой образовательной деятельности, в способах оптимизации взаимовлияния науки и практики, в ориентации потоков знаний, потоков идей, ассимилирующих данные разных наук, но, в конечном итоге, направленных на решение вполне конкретных проблем непрерывно развивающейся практики образования. Вся эта, весьма необычная для образовательной сферы проблематика, должна стать естественной, органической частью философско-образовательного знания, однако ввиду специфичности этого направления, сфокусированного на познании особенностей функционирования наук об образовании, ее с достаточным основанием можно назвать образовательным науковедением, своеобразной наукой о науках. Науковедение как специфическая область научных исследований самопознающего, рефлексивного характера в последние годы получило достаточно широкое развитие143. В наиболее общем виде под науковедением понимается "отрасль исследований, изучающая закономерности функционирования и развития науки, структуру и динамику научной деятельности, взаимодействие науки с другими социальными институтами и сферами материальной и духовной жизни общества"144. Изучение тенденций этой относительно новой научной дисциплины показывает, что ей (как и многим другим отраслям науки) свойственен двуединый процесс развития, связанный с интеграцией и одновременно с дифференциацией знаний о функционировании научных систем, иными словами, наряду с индуктивным, собирательным процессом формирования науковедения как самостоятельной отрасли научных знаний, все большую роль играет дедуктивное распространение общих науковедческих концепций на различные частные науки. Не являются исключением при этом и науки, связанные с образованием. Любая наука имеет множество аспектов. К ним относятся история науки, социология науки, организация и планирование научной деятельности, экономика науки, психология научного творчества и т.д. Каждый из указанных аспектов изучает соответствующая отрасль науковедения и, несомненно, знания, полученные в каждой из этих отраслей, имеют существенное значение для понимания статуса той или 347 иной науки в целом, ее реальных познавательных и преобразовательных возможностей. И все же центральной задачей науковедения как общего, так и отраслевого, является вскрытие механизма функционирования науки как такой системы знаний, которая не только упорядочена в соответствии с определенными принципами, не только описывает и объясняет эмпирически наблюдаемые явления и факты, но и дает возможность предвидеть развитие объектов своего исследования, активно влиять на это развитие, выполняя тем самым активно-преобразовательную функцию любого подлинно научного знания. Именно поэтому наиболее существенное значение приобретает логико-методологический аспект науковедения, анализ инвариантных функций, прогностических, и преобразовательных возможностей, свойственных любым системам научных знаний с последующим распространением выявленных инвариантных положений на ту или иную конкретную область науки об образовании. Вполне понятно, что науковедческая проблематика философии образования, особенно с учетом достаточно большого и все более увеличивающегося числа наук, так или иначе связанных с обоснованием развития сферы образования, заслуживает всестороннего изучения. В данном параграфе мы обозначим лишь некоторые вопросы формирования образовательно-науковедческой концепции и несколько подробнее остановимся на логико-методологических основаниях только одной науки - педагогики, статус которой уже давно вызывает острые дискуссии как среди педагогов, так и среди ученых непедагогических специальностей, многие из которых вообще не склонны считать педагогику наукой... Функции наук об образовании. Методологические проблемы взаимоотношений науки и практики На рис. 4 показана обобщенная схема, иллюстрирующая функции любой отрасли науки, ориентированной на обоснование тех или иных аспектов повышения эффективности образовательной деятельности. Исходным пунктом функционирования науки в этой сфере является широко понимаемая практика образования во всем многообразии социальных, экономических, культурных, научно-технических, психологических и, конечно же, собственно педагогических (дидактических, методических) аспектов, отражающих многосторонний и многоуровневый опыт образовательной деятельности, взаимосвязей и взаимоотношений объектов и субъектов этой деятельности. Чрезвычайно важная функция любой науки - выразить свое отношение к этому опыту, к решенным и особенно к нерешенным проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле, любая наука начинается с практики. 348 Вне практики, прямо или хотя бы косвенно отражаемой системой научных знаний, не могут существовать даже самые фундаментальные, сугубо теоретические или прогностические науки. Они, такие науки, просто никому не нужны, а та или иная совокупность сентенций, полученных сугубо умозрительным путем, вне прямой или опосредованной связи с имеющейся практикой, с эмпирическим опытом, с фактами, не может быть названа наукой...  Рис.4 349 Первая функция любой науки поэтому - функция описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики. Неразвитость именно этой функции - основная причина все еще достаточно распространенного в социальных науках схоластического теоретизирования, не основанного на прочном фундаменте доказательных фактов, на надежном эмпирическом базисе. Но эмпирический базис науки - это не простая совокупность фактов, лавинообразный рост которых в современных условиях уже невозможно ни остановить, ни ограничить. Поэтому вторая важнейшая функция любой науки - диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с теми или иными критериями, систематизации, классификации и т.п. Иными словами, есть факты и факты... Одни заслуживают того, чтобы, ввиду своей аргументированности и повторяемости, войти в эмпирический базис науки, другие - случайные, излишне субъективизированные и эпизодические, - этого не заслуживают и должны быть до определенного времени отставлены. Эмпирический базис науки может претендовать на определенную (хотя бы промежуточную) завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Такое объяснение не сводится только к интерпретации и толкованию добытых фактов, оно направлено на вскрытие причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, к выявлению тенденций и определенных регулярностей в них. Из этого следует, что третьей функцией любой науки является функция объяснительная. Реализация указанных трех функций науки (в зависимости от специфики научных знаний) может быть синхронной или асинхронной (то есть не совпадающей по времени). Соответствующие научные положения и выводы могут фиксироваться самым различным способом - текстуально (в книгах, статьях и т.п.), на адаптированных к компьютеру носителях информации, в виде экспертных оценок, отчетов, докладов и т.п. Важно, однако, чтобы такие данные были, чтобы они вошли в систему непрерывного мониторинга, слежения, постепенно накапливались, оценивались или переоценивались, все более объективно отражая многообразные реалии образовательной деятельности. Формирование и непрерывное обогащение эмпирического базиса науки - необходимое, но недостаточное условие ее полноценного функционирования. Важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное, местное значение и часто связанный с персональными носителями этого опыта - учителями, преподавателями, конкретными педагогическими коллективами и т.п. Важно обосновать возможность и необходимость переноса этого (в 350 чем-то инновационного, продуктивного) опыта в новые условия, сделать его достоянием все более массовой практики. Оставаясь на эмпирическом уровне, невозможно рассчитывать на то, что тот или иной, даже самый передовой и прогрессивный опыт, может быть с таким же успехом повторен в иных условиях, в деятельности других педагогов или педагогических коллективов. Поэтому недопустимо принимать решения о немедленном, непосредственном и повсеместном распространении (или, что еще хуже, - обязательном внедрении) того или иного опыта. В новых условиях, в деятельности других педагогов, других педагогических коллективов этот опыт может и не дать должного эффекта, более того, может оказаться совершенно неприемлемым и привести к результатам, диаметрально противоположным ожидаемым... Еще К.Д.Ушинский предупреждал о том, что переноситься в новые условия должен не сам опыт как таковой, даже самым тщательным образом описанный, а мысль, идея, выведенные из опыта... Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное от сугубо местных условий проявления этого опыта знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведет к формированию теоретического знания, теории. Ниже на примере педагогической науки будут более подробно рассмотрен статус теории, ее функции и особенности формирования. Но уже сейчас важно обратить внимание на два существенных обстоятельства. Во-первых, построение любой сколько-нибудь полноценной теории в сфере образования не может сводиться (при всей важности этого процесса) только к преобразованию эмпирического базиса науки в теоретическое знание. Изучение фактов, их диагностирование и объяснение - необходимое, но недостаточное условие формирования теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, а любая теория в сфере образования, имеющем дело, в конечном счете, с целостной человеческой личностью, в принципе междисциплинарна. Поэтому, наряду индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим и дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, разнообразные исторические или прогностические сведения, обобщающие характеристики международного опыта решения тех или иных проблем и т.п. Во-вторых, только с высоты теоретического знания можно судить о том, какие именно идеи (концепции, доктрины, инновационные опытно-экспериментальные данные и т.п.) могут и должны быть предложены широко понимаемой практике, и предвидеть возможные последствия их практического использования. Тем самым наука получает принципиальную возможность для реализации четвертой своей важнейшей функции - функции прогностической. 351 Казалось бы, на этом функции науки исчерпываются. Опыт обобщен, факты подвергнуты диагностической экспертизе и должным образом объяснены, теория построена, возможные последствия ее распространения на практику предсказаны. Пора передавать теоретическое знание практике и завершить тем самым цикл функционирования науки на том или ином этапе... Попытки прямой и непосредственной передачи теоретического знания практике предпринимались неоднократно, но без особого успеха. На первый взгляд, для подобной передачи вообще не требуется особых усилий: достаточно изложить основы той или иной теории в книге, статье или, допустим, в компьютерной программе, "выложить" на "прилавок" "рынка" готовой научной продукции соответствующий "товар" и ждать, когда возникнет спрос на этот "товар", сполна оцененный практикой, немедленно бросившейся в связи с этим его немедленно "раскупать"... Но не все так просто. Собственно говоря, рыночный механизм взаимоотношений науки и практики можно было бы только приветствовать, а формула "спрос - предложение" и в этих взаимоотношениях (как, скажем, и в экономике) могла бы доказать свою правомерность и эффективность. Во всяком случае, подобная система отношений куда более демократична и гуманна, чем противостоящая ей система силового навязывания практике тех или иных теоретических рецептов с априорной уверенностью в их неизменной работоспособности и полезности... И, тем не менее, есть два обстоятельства, которые должны быть учтены еще до того, как будет запущен этот "рыночный механизм". Первое из них связано с тем, что язык науки и язык практики чаще всего оказываются несовместимыми. И сами по себе научные аргументы, и неизбежная сугубо научная, а нередко и наукообразная фразеология, и трудно преодолимая абстрактность теоретических положений отнюдь не способствуют готовности практики безоговорочно принять рекомендации науки. Практика сплошь и рядом "отторгает" во многом инородные и мало понятные ей "имплантанты" науки... У педагога - практика обычно не хватает ни терпения, ни времени на чтение пухлых научных трактатов, а их краткое выхолощенное изложение, искусственно адаптированное, "подстроенное" под практику, вполне понятно, многое теряет в своем содержании. Конечно, ни при каких обстоятельствах не следует занижать возможности педагогов-практиков, оглуплять их, усреднять, низводить до уровня пассивных исполнителей, не интересующихся сущностью своего труда, поиском эффективных средств повышения его результативности. Но в той же мере, с которой ученые должны учитывать потребности и реальные возможности практики и корректировать свои амбиции и притязания в соответствии с этими реалиями, педагоги-практики должны "подтягиваться" до уровня науки, ее высших 352 достижений и доказательных аргументаций. Только встречные ".потоки" доброжелательного взаимопонимания и подлинного сотрудничества ученых и практиков могут быть продуктивными... Несомненно, придет время, когда каждый педагог станет по самой сути своего творческого труда педагогом-исследователем, для которого язык науки будет вполне естественным и доступным. Но нельзя не считаться с тем, что это процесс длительный. Пока же подавляющее большинство педагогов ждет от науки прямых рекомендаций. Отсюда следует, что теоретическое знание может и должно быть предоставлено практике не только в виде оригинальных текстов научных работ, но и в виде адаптированного к запросам практики методического знания. Второе обстоятельство, которое также должно быть учтено, состоит в следующем. Спрос на научную "продукцию", на теоретические и методические разработки не может и не должен формироваться стихийно. В сфере образования он должен быть управляемым. Даже в экономике, в бизнесе, в торговле предпринимаются огромные усилия для рекламы производимой продукции, для разъяснения ее преимуществ потребителям, для последовательного формирования покупательского спроса. В сфере образования ситуация более сложная и, по-своему, более тонкая. Иллюзия доступности педагогической профессии для всех и каждого порождает иллюзию возможности вообще обходиться без научных рекомендаций, во всяком случае, не считать эти рекомендации обязательными... Поэтому формирование "спроса" на науку в этой сфере (причем не только среди педагогов-практиков, но и среди управленцев даже самого высокого ранга и государственных чиновников, ответственных за развитие образования) - задача, требующая специального внимания. Решать эту задачу нелегко и, не в последнюю очередь, потому, что и сама наука дает немало примеров отвлеченного, трудно адаптируемого к потребностям практики знания. Поэтому необходимы  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |