Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М. Московский психолого-социальный институт, 1998. 432 с ил
 Скачать 2.73 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| двусторонние усилия и со стороны практики, и со стороны науки для налаживания цивилизованных и эффективных рыночных взаимоотношений между ними. Но вернемся к функциям науки. Было бы неверным считать, что трансформация научного знания в знание методическое - это некая сугубо механическая, рутинная интерпретационная процедура, лишенная творческого начала. Столь же ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода ее на язык, понятный практике. Методика (любого вида и уровня) в сфере образования - это полноценная отрасль наук об образовании. Ее прикладной, практико-ориентированный характер вовсе не означает некой второсортности, вторичности методического знания, хотя такие суждения высказывались неоднократно и даже находили свое отражение в решениях 353 исключить методику из перечня научных дисциплин, по которым допускается защита диссертационных исследований... Формирование работоспособного методического знания требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист - это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный "состыковать" научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими. Жанровое несовпадение научно-исследовательской (поисковой) и методической (реализующей) деятельности, таким образом, весьма условно, а их взаимопроникновение - залог повышения эффективности функционирования и науки, и практики. На этапе перехода теоретического знания в методическое реализуется пятая по счету - проективно-конструктивная (технологическая) функция науки. Несмотря на то, что внесение в гуманитарную сферу образования терминов и понятий, заимствованных из технико-технологической сферы, обычно вызывает подозрения и не поддерживается, в некоторых случаях такое заимствование представляется вполне оправданным. В самом деле, если теоретическая концепция, доктрина или отдельная идея лишь создает предпосылки для формирования проекта будущей деятельности по их реализации, то методическое знание переводит эти проектные предположения в план реальных образовательных "конструкций", способных воплощать на практике те или иные проектные и прогностические разработки. Накопление теоретического и методического знания, однако, - не самоцель. "Оттолкнувшись" от практики, от ее нерешенных проблем, наука должна "вернуться" к практике, стремиться к активному преобразованию тех или иных параметров практики, перевода их на более высокий качественный уровень. В этом суть шестой - преобразовательной функции науки в сфере образования. Но каким образом оценить состоявшиеся преобразования, те прогрессивные сдвиги, которые, как можно ожидать, должны были бы произойти в практике за счет ее научно-методического обеспечения? Какими критериями при этом следует руководствоваться? Как на основе этих критериев проводить оценочные операции, как добиться объективности этих операций? Необходимо подчеркнуть: разработка и этих критериев, и методологии контрольно-оценочных процедур - проблема не только междисциплинарная, но и межсферная... Было бы в равной мере ошибочно разрабатывать эти критерии, не выходя за круг собственно образовательных проблем и не "покидая" самой сферы образования, как и заниматься подобной разработкой исключительно вне сферы образования, мотивируя это тем, что истинную отдачу образовательной 354 деятельности можно оценить только по конечным социально-экономическим и социокультурным показателям, а вовсе не по показателям собственно педагогическим... По-видимому, требуется и то, и другое. В связи с этим науки об образовании не могут стоять в стороне от разработки критериально-оценочных механизмов функционирования образовательной сферы. В этом и состоит смысл седьмой - критериально-оценочной функции любой науки об образовании и философии образования в целом. Наконец, последняя - восьмая функция. Функция коррекционная. Важен не только достигнутый результат mобразовательной деятельности и его объективная оценка. Важна не только констатация уже достигнутого уровня образования, но и его непрерывное развитие как в наиболее общем понимании этого развития применительно ко всей сфере образования, так и в его конкретном понимании применительно к отдельным, частным вопросам образовательно-педагогической деятельности. Именно поэтому чрезвычайно важно учесть те пробелы и недостатки в практической, научной и методической деятельности, которые были обнаружены в рамках данного цикла функционирования науки и практики, и оперативно внести необходимые коррективы во все компоненты этой деятельности. Коррекционно-рефлексивная функция науки, таким образом, состоит в установлении непрерывной обратной связи в системе цель-результат, в динамизации всего образовательного процесса, придании ему "жизненной энергии" самосовершенствования, предотвращении "застойных" явлений в этой сфере как следствия пассивной удовлетворенности сложившейся образовательной ситуацией или неверия в возможность изменить ее... Именно такая коррекция, такая рефлексия, по существу, "зачинают" очередной, новый цикл движения всей системы практика-наука-практика, который принципиально повторяет все этапы и функции, описанные выше, но (в оптимистичном варианте) на качественно новом, более высоком уровне. В этом "вечном" движении по восходящей спирали, по-видимому, и состоит смысл прогрессивного развития сферы образования в единстве и взаимообогащении ее научных и практических достижений... Приходится признать, однако, что приведенная выше структурная схема взаимодействия науки и практики в сфере образования пока не отражает повседневных реалий... Прежде всего, еще далеко не всеми и не всегда осознается описанная выше система инвариантных и взаимосвязанных функций научного обеспечения образовательной практики. Связи между ними пока остаются "разорванными", что, вполне понятно, нарушает целостность системы практико-научного и научно-практического взаимодействия... Разрыв связей самым негативным образом сказывается и на жанровом разделении труда ученых. Вместо 355 естественной интеграции научной деятельности специалистов разного профиля и научной специализации (теоретиков, методологов, методистов и т.п.) происходит фактическое смешение их функций, подмена специализированного, а потому и высокоэффективного исследовательского труда, всеядной самодеятельностью "специалистов по всем вопросам"... Причем совсем нередко в такие специалисты "записываются" и управленцы высшего уровня, работники образовательных министерств и ведомств и даже вполне посторонние для образования люди, обладающие, однако, немалой властью по внедрению в практику своих доморощенных интуитивных представлений... Отметим еще одно немаловажное обстоятельство. Известно, что в теории моделирования различают два типа моделей (по их функциональному назначению): "модели-образцы" и "модели-заместители"145. Модель-образец носит явно выраженный прогностический характер, ее задача состоит в том, чтобы отразить желаемое состояние того или иного объекта или явления и обеспечить их развитие именно в этом направлении. Модель-заместитель носит констатирующий характер, она отражает существующие реалии и рассчитана на то, чтобы вместо ответственных манипуляций с реальными объектами предварительно те или иные акции отрабатывались на модельном уровне. Недооценка и игнорирование работоспособных прогностических моделей ("моделей-образцов") широко понимаемой образовательной деятельности (а описанная выше структурная схема пока не может претендовать на статус "модели-заместителя") отнюдь не способствуют принятию оптимальных управленческих решений стратегического, долговременного характера. Так, например, при создании Российской Академии образования едва ли не самой главной проблемой оказалась проблема организации новых и переструктурирования уже существующих научных учреждений, институтов и центров, четкая характеристика их функций с учетом необходимости координации исследовательской деятельности. Казалось бы, столь сложная и дорогостоящая организационно-управленческая процедура, рассчитанная не на простое продолжение (экстраполяцию) уже дискредитировавших себя в прошлом тенденций, а на коренное изменение организационной структуры наук об образовании, должна была бы быть аргументированной и отработанной еще на модельном уровне. Причем в основу намечаемых организационных перестроек следовало бы положить не начальственные мнения, а, прежде всего, сущностные, содержательные аргументы и доказательства. Не исключено, что при соответствующем внимании и (подчеркнем это) должной философско-образовательной и методологической культуре "отцов-основателей" Академии и их правительственных "попечителей" в качестве одного из возможных модельных вариантов 356 организационной структуры создаваемой Академии могла бы быть использована и предложенная высокому собранию учредителей описанная выше модель (тем более, что ее автор тоже входил в немногочисленный состав академиков-учредителей...)146. Ничего подобного, однако, не произошло. Дальше многословных обсуждений и очевидного лоббирования с разных сторон дело так и не пошло, и ответственнейшие решения были приняты совсем в другой логике - логике сугубо интуитивных предпочтений и (будем объективными) вынужденного "уравнительного" распределения крайне скудных финансовых и материально-технических средств... Остается надеяться, что описанная выше модель все еще не потеряла своего смысла и при надлежащих условиях может быть реанимирована в будущем... Впрочем, как показывает опыт России, не только перестройки в сфере образования, но и куда более масштабные перестройки, основанные на откровенном начальственном волюнтаризме (пусть даже с самыми благими намерениями) их амбициозных зачинателей, позабывших народную мудрость - "семь раз отмерь, один раз - отрежь...", - обречены на неудачу... Именно поэтому игнорировать прогностические модели-образцы, построение и обоснование которых должно предшествовать принятию любых сколько-нибудь масштабных решений, нельзя, а собственно науковедческая проблематика такого прогностического моделирования заслуживает серьезного внимания и дальнейшего обсуждения. Педагогика как наука Важнейшая функция науковедения - выявление и обоснование научного статуса той или иной отрасли знания, анализ ее логической структуры, оценка степени развитости всех компонентов этой структуры - оснований науки, ее теорий, законов и закономерностей, категорий, понятий, принципов, постулатов, правил, идей, методов, фактов... Попытки определения научного статуса педагогики предпринимались неоднократно. Эти попытки фактически восходят к самым начальным этапам формирования данной области жизненно важной человеческой деятельности, направленной (ни много, ни мало!) на непрерывное воспроизведение (в духовном смысле, понятно) самого рода человеческого... Но воспроизведение (по замыслу своему) везде и всегда только на качественно более высоком уровне, на уровне приобщения к высшим идеалам духовности и нравственности, которые и сами, конечно же, не остаются неизменными и застывшими, но, напротив, являются прямым следствием разумного функционирования педагогической сферы, науки о содержательных и процессуальных механизмах формировании личности детей, молодежи, взрослых - педагогики. 357 Педагогика как наука принципиально работает на будущее. Поэтому особое значение имеет ее прогностическая функция, ее способность предвидения и активного преобразования практики в соответствии с этим предвидением, предвосхищением желаемых результатов и в развитии человека, и в развитии человеческого общества. Собственно, по степени выраженности прогностической функции, по способности предвидения, и можно отличить подлинную науку от простой совокупности фактов. Но для полноценной реализации прогностической функции в распоряжении науки должны быть идеи, закладывающие основания данной науки и стимулирующие развитие именно этой функции, теории, законы и закономерности, отражающие объективную сущность изучаемых наукой явлений, наконец, методы, которыми пользуется данная наука в исследовании своей специфической предметной области. Поскольку о сущности образовательно-педагогического прогнозирования как специально организованного исследования и о методах, которые при этом могут быть использованы, уже шла речь в параграфе 3.2, сосредоточим свое внимание на некоторых прогностических идеях собственно педагогического характера, а также на оценке статуса оснований, существующих теорий и законов педагогической деятельности. Иными словами, попытаемся оценить с науковедческих позиций именно те компоненты логической структуры педагогической науки, от которых в значительной мере зависит ее способность выйти за круг рутинных описательных функций в зону активных прогностических и преобразовательных потенций. Верхнюю ступень иерархии компонентов логической структуры каждой науки занимают основания этой науки. По определению П.В.Копнина, "основания науки, входящие в ее систему, составляют прежде всего те ее теоретические положения, которые выражают общие закономерности предмета данной науки, раскрываемые в какой-то мере с определенной стороны во всех ее теориях. Эти положения принимаются за основу при логическом построении данной науки"147. Положения, служащие основаниями науки, связывают ее с действительностью либо непосредственно, либо через положения, входящие в систему других наук, носящих более общий характер. В соответствии с этим в науковедении принято различать два рода оснований науки: входящие в саму систему данной науки и находящиеся за ее пределами. Данное положение с методологической точки зрения представляется весьма важным. Педагогика как наука, непосредственно связанная с процессом обучения, воспитания и развития учащихся, носит достаточно явно выраженный практико-ориентированный, технологический характер. Как уже отмечалось, педагога-практика интересуют, прежде всего, конкретные рекомендации данной науки, принципы и правила, которых следует придерживаться для достижения требуемых 358 результатов образовательной деятельности. Но, конечно же, принципы и правила, будучи сугубо нормативными средствами управления педагогическим процессом, не исчерпывают всей многогранности научно-педагогического знания. Теоретические основания педагогики как раз и призваны дать и педагогу-практику, и педагогу-исследователю знание о сущем, о содержании объекта и предмета данной отрасли человеческой деятельности, общие ориентиры этой деятельности, открывающие простор для творчества педагога в конкретных педагогических ситуациях. Как известно, в наиболее общем виде объект науки - это та сфера действительности, на которую направлен процесс познания, а предмет- это то, что исследуется на том или ином объекте. "Объект науки, - отмечается в "Философском энциклопедическом словаре", - это то, что противостоит субъекту в его предметно-практической и познавательной деятельности. Объект не просто тождествен объективной реальности, а выступает как такая ее часть, которая находится во взаимодействии с субъектом, причем само выделение объекта познания осуществляется при помощи форм практической и познавательной деятельности, выработанных обществом и отражающих свойства объектной реальности... Предмет - категория, обозначающая некоторую целостность, выделенную из мира объектов в процессе человеческой деятельности и познания. В общегносеологическом плане противопоставление предмета и объекта является относительным. Основное структурное отличие предмета от объекта заключается в том, что в предмет входят лишь главные, наиболее существенные (с точки зрения данного исследования) свойства и признаки"148. Вопрос об объекте и предмете педагогической науки все еще является дискуссионным. Можно привести немало определений этих важнейших компонентов, предопределяющих не только статус педагогики, но и общую направленность педагогического знания"149. Еще сравнительно недавно педагогику определяли как науку о воспитании детей, буквально трактуя тем самым первородную идею данной сферы человеческой деятельности - детовождение. Но такое определение всегда противоречило действительности: воспитывают не только детей, но и молодежь, и взрослых, вопросами воспитания занимаются не только в дошкольных учреждениях и общеобразовательных школах, но и во всех последующих звеньях образования. Вряд ли правомерны и многочисленные попытки определить объект педагогики через предельно широкое, по существу, социальное понятие "воспитание". При этом приходится постоянно уточнять, о каком, собственно, воспитании идет речь, рассматривается ли оно в широком (социальном) смысле или же в узком смысле применительно к специально организованной воспитательной деятельности в учебных заведениях того или иного типа. Не исключена также трактовка воспитания и на 359 индивидуально-личностном уровне по отношению к каждому отдельно взятому акту воспитания или самовоспитания личности. Многообразие значений, в которых может употребляться понятие "воспитание", их иерархичность и недостаточная определенность, не говоря уже о явственно просматривающейся связи этого понятия с представлениями о некой заорганизованности, мероприятийности самого процесса становления личности, подавляющей естественные процессы самосозидания и самотворчества в процессе жизнедеятельности каждого свободного человека, независимо от его возраста, естественно, ставят под сомнение целесообразность отождествления объекта педагогики с понятием "воспитание". Рассмотренная выше (см. Гл.1) философско-образовательная концепция междисциплинарности научного обоснования образовательной деятельности, выравнивания значимости разных наук в их аспектной ориентации на совершенствование сферы образования, позволяет предположить, что объектом педагогики, как и  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |