Волкова Л.С., Селиверстов В.И. Хрестоматия по логопедии. Том II.. Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений в 2 тт. Т. II Под ред л с. Волковой и В. И. Селиверстова. М гуманит изд центр

на дефектологических факультетах. Сточки зрения профессио­
нально-педагогической направленности не все главы и разделы неврологии, общей патологии и детской психопатологии являются одинаково нужными. Бесспорно, особенно в области общей патологии — одни главы и разделы являются почти лишними для студентов-дефекто- логов и потому, что не имеют прямого отношения к будущей их преподавательской деятельности и потому, что не являются необходимой предпосылкой для усвоения других, позднее излагаемых курсов. Другие главы и разделы требуют особого изложения, нужного для педагогов-дефектологов. Нет никакой беды в том, что курс общей патологии для дефектологов утратит некоторую часть своей обычной, свойственной преподаванию на медицинских факультетах, полноты, так как дефектологам нужен неидентичный с медицинским факультетом курс и не краткий популяризированный курс общей патологии, преподаваемый в медицинских техникумах, а совершенно особый курс, который с полным правом можно было бы назвать педагогической общей патологией. Следовательно, если курс общей патологии с внедрением в него профессионально-педагогической направленности и потеряет несколько в своей обычной и традиционной полноте, то несомненно он значительно выиграет в своей специфике, своем своеобразии, в своей новизне, как курс педагогической общей патологии. Научный же уровень курса от этого нив малейшей степени пострадать не может, а это, конечно, самое главное. Что же должно содержаться в курсе общей патологии на дефектологических факультетах для того, чтобы курс с полным правом мог называться педагогическим. Поскольку глухота, слепота и слабоумие часто являются последствием менингококкового цереброспинального менингита и др. мозговых болезней, — студенты и педагоги — дефектологи должны ясно понимать, что такое болезнь, в чем ее сущность, каково ее распознавание и предсказание при ней. Педагогический курс общей патологии, поэтому, должен давать ясное определение болезни на диалектико-материалисти- ческой основе. Касаясь учения о причинах болезней, надо глубоко освещать современное советское учение о наследственности в духе мичуринских принципов и отмечать резко преобладающую роль среды в происхождении глухоты, слепоты, слабоумия. Из внешних факторов болезней нуждаются в подробном изложении только тес которыми приходится встречаться студенту и педагогу, дефектологу роль микробных и вирусных инфекций, физических травм и отравлений. Нет никакой надобности излагать значение термических факторов, электричества, атмосферного давления и т. п. Из патологических процессов в тканях — студенту и педа- гогу-дефектологу существенно знать, причем на примерах близких к его специальности, о процессах атрофии, дистрофии, перерождения. Однако, излагать это надо без больших подробностей расстройств белкового, жирового, углеводного ими нерального обмена. Касаясь в курсе общей патологии опухолей и новообразва- ний, нет надобности говорить о тех опухолях, с которыми студенту и педагогу-дефектологу не приходится встречаться, напр. о раке достаточно упомянуть только о глиомах, с которыми каждый дефектолог должен быть хорошо знаком. Главы о местном расстройстве кровообращения, о воспалении, и невосприимчивости, иммунитете, о повышенной чувствительности (аллергии) не требует изменений и сокращений. Глава об отеке и водянке требует даже расширения сведениями о набухании — одной из форм реакции мозга на травму при травматических энцефалопатиях. При изложении патологии органов и систем тела нет нужды останавливаться на патологии пищеварения, мочевыделения. Целесообразно только подробно остановиться на патологии дыхания и желез внутренней секреции и совсем немного на патологии кровообращения и обмена веществ. Но, конечно, необходимо в курсе общей патологии вклинивать патологию таких органов, как нос, горло, ухо. Если курс общей патологии, даже в слишком медицинизиро- ванном своем виде, хорошо слушается и им не отягощаются, то насколько больше этот курс будет увлекать студентов и педаго- гов-дефектологов, если этот курс будет максимально педагоги- зирован, когда в нем каждое слово будет нужно педагогу, и это тем более, чем выше будет общий научный уровень курса. Еще в большей степени, чем общая патология, может и должна стать педагогической — неврология. Для этого в курсе, преподаваемом студентам-дефектологам за счет некоторого сокращения основ морфологии ц. нс должны быть значительно усилены основы "физиологии в частности — физиологии высшей нервной деятельности, с учетом особого значения для высшей нервной деятельности—нейрональных связей и й сигнальной системы. Также должны быть усилены основы патологии центральной нервной системы, они должны перестать быть только элементами.

Более того, само расположение неврологического материала должно исходить из патологических синдромов центральной нервной системы. Для того, чтобы неврология была педагогической, для того, чтобы знаниями ее могли постоянно и каждодневно пользоваться учителя-дефектологи при изучении детей, при дифференцировании детского состава — центр тяжести изложения такой педагогической неврологии должен сводиться к изложению, невропатологических синдромов, к освещению их с анато- мо-физиологической точки зрения последовательно в духе учения акад. И. П. Павлова. Другими словами педагогическая неврология должна представлять из себя невропатологические синдромы у детей. Студенты и учителя-дефектологи должны четко представлять нужные для них, повторяю, только нужные для них, а не все наблюдающиеся синдромы
1) синдромы расстройств функций черепно-мозговых нервов, особенно периферических расстройств зрительной и слуховой системы с обязательным учетом новых данных о взаимодействии между органами чувств
2) синдромы расстройств функции мозговых оболочек (при нарушении всасываемости мозговой жидкости при менингитах и т. п.
3) синдромы расстройств функции мозгового вещества (при энцефалитах, менинго-энцефалитах, энцефалопатиях и т. п
4) специальные синдромы расстройств функций мозговой коры, в частности таких, которые принято называть парциальными, к каким относятся сенсорная афазия, амнестическая афазия, алексия, аграфия, агнозия и т. п. При изложении невропатологических синдромов у детей всюду и везде, где только можно, должна освещаться проблема ком­
пенсаторно-восстановительных процессов. При освещении, столь необходимой для учителей-дефек- тологов проблемы компенсаторно-восстановительных" процессов необходимо останавливаться и напр и н ц и пе системной локализации, и на роли правого полушария, и на недавно установленных факторах наличия второй коры, и на недавно установленных фактах наличия в каждом слое коры особых эффекторных волокон, устанавливающих связь между всеми слоями коры. Психопатология более чем какая-либо другая медицинская дисциплина, преподаваемая на дефектологическом факультете, вооружает студентов и учителей-дефектологов знанием, необходимым в практической педагогической деятельности.
588

Однако, это было, безусловно, в недостаточной степени. Психология детского возраста оформилась в самостоятельную дисциплину и оторвалась от психопатологии взрослых около 50- ти лет тому назад. Но это оформление стало более законченными более специфичным только около 20-ти лет. Поэтому впервые годы преподавания детской психопатологии на дефектологических факультетах эта дисциплина мало чем отличалась от психопатологии взрослых. Эта последняя, как известно, существенно отличается от детской психопатологии уже тем, что в ней много уделяется внимания психологическим расстройствам, которые не играют роли в детском возрасте, например психозам обратного развития или инволюционным психозам при опухолях мозга, наркоманичес- ким психозам прогрессивному параличу и др. Последние годы на дефектологических факультетах преподается подлинная психопатология детского возраста. Нов ней еще, во-первых, недостаточно оттеняется школьный возрасти, во- вторых, содержатся материалы, которые не являются насущно- нужным для учителей-дефектологов. Подобно тому, как для всех учителей недостаточно знать детскую психологию, а необходимо, кроме того ипритом в большей мере, знать педагогическую психологию, точно также для учителей-дефектологов необходимо знать не только детскую психопатологию, но и особенно педагогическую психопатологию. Когда около года тому назад в педагогических институтах стал во весь рост лозунг—как можно больше добиваться педагогической направленности при преподавании каждой научной дисциплины, — кафедра психопатологии дефектологического факультета
МГПИ им В. И. Ленина сделала попытку более решительного превращения курса психопатологии детского возраста в курс педагогической психопатологии на основе учения акад. И. П. Павлова. Но сделано еще недостаточно, в дальнейшем усилия в этом направлении должны быть еще большими. В дальнейшем преподавание педагогической психопатологии должно стремиться к тому, чтобы студентам не предлагалось никакого лишнего материала, незначимого или малозначимого для учителей—спецшкол. В частности, студентов-дефектологов необходимо только самым кратким образом знакомить с острыми формами психических заболеваний, которые протекают, обычно в больничных условиях и бывают малодоступны студентам-дефектологам для наблюдений. Об этих острых формах и периодах болезни нужно давать сведения только постольку, поскольку это бывает нужно для понимания состояния детей тогда, когда они предстанут вплотную перед учителями спецшкол. Точно также, должно уделяться небольшое место для глав, посвященных лечению тех или иных расстройств, главным образом, тогда, когда это лечение должно осуществляться не в спецшколе. Все болезни в педагогической психопатологии должны излагаться так, чтобы каждому студенту, как сурдисту таки олигоф- ренисту, было предельно ясно, почему ив каком отношении ему необходимы те или иные сведения о той или иной болезни. Вот несколько примеров. Так, при изучении шизофрении все студенты обращают особое внимание на многообразные расстройства речи у шизофренов, знакомство с которыми обязательно для каждого логопеда студенты олигофренисты, кроме того обращают внимание на особенности шизофренической псевдо-де- менции или подлинной деменции. При изучении эпилепсии — все студенты обращают внимание на причины и сущность амне­
стической афазии студенты олифренисты, кроме того, на особенности эпилептической псевдо-деменции и подлинной эпилептической деменции, а также на полюсные особенности изменений характера у эпилептиков. При изучении вирусного эпидемического энцефалита все студенты обращают внимание на природу смазанной и гнусавой речи при этом заболевании, студенты олигофренисты кроме того насущность псевдодеменции. При изучении различных форм неврозов все студенты обращают внимание на психогенный мутизм, психогенное речевое истощение, психогенное заикание и др. психогенные расстройства речи студенты же олигофренисты на то, как интеллектуальная недостаточность бывает иногда психогенным фактором, обусловливающим возникновение той или иной формы невроза у детей, страдающих интеллектуальной недостаточностью. Изучение различных болезней носит не статический, а динамический характер, изучается движение заболеваний, изучаются этапы и результаты восстановительно-компенсаторных процессов. При изучении той или иной болезни всегда выясняются школьные возможности и перспективы перенесших с тяжелыми последствиями мозговые заболевания детей, причем обязательно при свете положительных изменений под влиянием восста­
новительно-компенсаторных процессов. Кроме сказанного, надо отметить, что ознакомление с методикой психопатологического изучения детей чрезвычайно помогает студентам овладеть изучением учеников своего класса. Надо также отметить, что и краткий исторический очерк психопатологии помогает студентам понять убогость буржуазного гуманизма.

Надо полагать, что намеченный путь от детской психопатологии к педагогической психопатологии является правильным. Но кафедрам психопатологии надо еще много работать, чтобы успешно и подальше продвинуться на данном пути. Учение записки МГПИ. - 1950. - Т. LXI. - С. 157-162. Ф. A. Pay Профиль подготовки специалиста-логопеда До Великой Октябрьской социалистической революции логопедическая помощь была делом частной инициативы. Массовой государственной помощи ни для детей, ни для взрослых не существовало. Государственная власть не нашла нужным вести организованную борьбу с дефектами речи и не поощряла начинаний отдельных работников просвещения, несмотря на то, что они настойчиво указывали на вред недостатков речи для личной, школьной и общественной жизни человека и на необходимость широкой массовой логопедической помощи. Советская власть с первого же года своего утверждения обратила внимание на этот участок культурно- просветительной работы. Первые мероприятия были направлены на подготовку работников. К 1918/19 году относится организация Наркомп- росса (в лице В. Н. Бонч-Бруевича) цикла лекций по борьбе с недостатками речи для школьно-санитарных врачей и — по инициативе проф. К.Н.Корнилова — краткого курса практической логопедии для дошкольных работников. С установлением высшего дефектологического образования в двух педагогических институтах — в Ленинграде (1920 г) ив Москве в 1922 г, в учебные планы дефектологических отделений были включены специальные курсы логопедии. Каждый студент-де- фектолог был обязан усвоить теоретические знания и практические навыки по логопедии. Эти меры диктовались Тем обстоятельством, что дефективные дети в большей мере, чрм учащиеся массовой школы, страдают недостатками речи, 'тормозящими овладение грамотой и основами наук. Следовательно, логопедия преподавалась как подсобная дисциплина ляде- фектологов (сурдопедагогов, олигофренопедагогов и тифлопе­
дагогов); подготовку специалистов-логопедов дефектологический факультет не ставил своей целью.

В связи с такой установкой наш курс логопедии был упрощенным, ориентированным, главным образом, на грубые нарушения речи, как например, косноязычие, заикание, алалии, дис­
графии, аграмматизмы и т. п. Но логопедическая работа требуется не только в специальных школах для дефективных детей она нужна ив массовой школе, так как среди школьников имеется значительное число детей с дефектами речи, отражающимися, как правило, в письменной речи и, поэтому, задерживающими успешное прохождение школьной программы. Особенно нужна логопедическая помощь детям дошкольного возраста, когда формирующаяся речь не только легко подвергается нарушениям, но и легче, чем в более позднем возрасте, поддается исправлению, перевоспитанию. Массовая логопедическая помощь нужна также для взрослого населения, сознающего громадное значение здоровой речи для каждого члена социалистического общества. Огромную пользу принесла логопедия вовремя Великой Отечественной войны логопеды восстанавливали речь и, путем обучения чтения с губ, компенсировали слуху многих тысяч воинов, потерявших речь, или слух, или то и другое вследствие черепно- мозговых, челюстно-лицевых ранений и воздушных контузий. Всю эту разнообразную логопедическую работу в массовых дошкольных учреждениях, в массовых школах, в кабинетах поликлиники в госпиталях вели и ведут, в сотрудничестве с врачами, в основном те дефектологи, которые в педагогических институтах им В. И. Ленина в Москве и им. АИ. Герцена в Ленинграде получили специальную подготовку как предметные преподаватели специальных школ для глухонемых, слепых и умствен­
но-отсталых. Они ведут логопедическую работу частью в порядке совместительства, частью как основную работу. Встречаясь в этой работе нередко со сложными расстройствами речи, наши дефектологи почувствовали потребность в расширении и углублении своих логопедических знаний, полученных в педагогическом институте. Недостаточность подготовки ощущалась в особенности в области медицинских дисциплин. Ввиду того, что существующее в настоящее время число де- фектол<1>гов далеко недостаточно для охвата всех нуждающихся в логопедической помощи, для повсеместной организации логопедических учреждений различных типов, назрел вопрос о подготовку специальных кадров логопедов как для непосредственной работы по исправлению недостатков речи, таки для ее организации и для руководства ею. Инициативу по подготовке кадров специалистов-логопедов взял на себя Московский Государственный Педагогический И н -

статут имени В. И. Ленина, открыв в 1946/47 учебном году при дефектологическом факультете специальное логопедическое отделение. Перед организаторами этого отделения в первую очередь встал вопрос каким должен быть профиль будущих специ­
алистов-логопедов? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо решить 3 вопроса
1. Что такое логопедия — медицинская или педагогическая наука
2. Следует ли плохоговорящего считать больным
3. Нужно ли страдающего речевыми нарушениями лечить или учить и воспитывать Рамки статьи позволяют нам ответить на эти вопросы лишь в сжатой форме. На эти вопросы большинство медицинских работников отвечает, что логопедия — медицинская наука, что недостаток речи — болезнь и что страдающий этим недостатком — больной, которого нужно лечить. В самом деле, некоторая часть плохоговорящих нуждается в медицинской помощи в некоторых случаях требуется, например оперативное вмешательство (при расщеплении губи нёба, при дефектах строения челюстей и зубов, при разраще­
ниях в зеве и носоглотке и т.п.), или медикаментозное или физиотерапевтическое лечение Однако, практический опыт показывает, что после применения медицинских мерили одновременно сих применением) в громадном большинстве случаев требуется обязательно специфическая логопедическая педагогическая) работа, и что без нее устранение речевого недостатка не наступит. Участие врача также необходимо во всех случаях глубоких речевых расстройств (напр, при ала­
л и и , афазии, дизартрии и т. д, для постановки правильного диагноза. В обстановке войны совместная работа врача и логопеда дала блестящие результаты по восстановлению речи после различных ранений. Таким образом необходимость участия медицинских работников в логопедической работе, те. проведения принципа комплексности для нас не подлежит сомнению. Номы, педагоги, учителя-логопеды, рассматриваем логопедию не столько как медицинскую, сколько как педагогическую науку наследующих основаниях преобладающее число дефектов речи происходит не от биологических, а от социальных причин, являясь следствием неправильного, запущенного воспитания речи в детском возрасте, в период формирования речи эти недостатки могут быть устранены лишь путем перевоспитания всей личности плохоговорящего, а не посредством той или иной процедуры. В отдельных же случаях, где требуется применение медицинских мер, полное исправление речевого недостатка, как уже сказано, достигается лишь в том случае, если после лечения (или одновременно с ним) применяются логопедические методы воспитания или перевоспитания речи и личности. По этим соображениям мы считаем в логопедической работе главными решающим фактором педагогическую работу.
Плохоговорящий, в нашем понимании, страдает нарушением речи в ее устной и письменной формах в силу неправильного физического или психического развития, или неправильного воспитания, или же в силу поражения периферического или центрального отделов речевого аппарата и нуждается в воспитании, перевоспитании или восстановлении речи специально-педагоги­
ческими приемами. На вопрос нужно ли плохоговорящего лечить или учить и воспитывать мы отвечаем лечить нужно иногда, учить и воспитывать — всегда и не только речь, но и всю личность логопата. Вот почему подготовка логопеда должна строиться на педагогическом фундаменте. Согласно этой установке, для идейно-политической направленности работы, студент-логопед в первую очередь должен усвоить предметы общественно-политического цикла как то основы марксизма-ленинизма, политическую экономию, диалектический и исторический материализм и логику. Далее, в общепедагогическую подготовку логопеда должны входить курсы общей педагогики, истории педагогики, педагогической психологии и школьной гигиены одним словом — логопед должен усвоить те знания, которыми обладает каждый советский учитель. Видное место отводится специально-медицинским дисциплинам анатомии, физиологии и патологии центральной нервной системы, общей патологии, психопатологии и невропатологии, отолярингологии, основам психиатрии и физиологии высшей нервной деятельности (учению ак. И. П. Павлова). Все эти дисциплины, разумеется, должны отличаться от соответствующих общих медицинских курсов сильным креном в область речевых аномалий. Знание, указанных медицинских дисциплин нужно логопеду не только для понимания условий нормального развития речи и причин разнообразных видов речевых нарушений, но и для кон­
тактирования, согласования своей работы с работой врача, для взаимопонимания между логопедом и врачом, необходимого для успеха в борьбе с речевой недостаточностью.