Н. Ф. Круглова Причины неуспеваемости в школе удк 159. 922. 736. 4 Ббк 88. 37 К 84 Круглова Н. Ф. К 84 Причины неуспеваемости в школе и пути их устранения Методическое пособие
 Скачать 3.43 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| 3 КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА Как показывают специальные исследования в школах, лицеях и консультативная практика, в развитии учащихся даже при отсутствии патологических нарушений, (те. в рамках медико-биологической нормы) имеются трудности психологического плана (см. гл. 2), приводящие к неуспешности в учебной деятельности и требующих своевременного обнаружения и коррекции. Специалисты выделяют две группы симптомов) ребенок с трудом включается в работу, часами сидит над заданиями, отвлекается, забывает вопрос задачи, едва начав ее решать) ребенок с трудом усваивает новый материал, плохо запоминает, при пересказе не выделяет существенного, нуждается в большом числе тренировочных занятий. При психодиагностическом исследовании детей в большинстве случаев выявляется медико-неврологическая норма, но при этом низкий уровень сформированности регуляторно-ког нитивной структуры учебной деятельности и несформирован- ность отдельных компонентов комплекса психологической готовности к обучению в школе (игровая мотивация, отсутствие позиции школьника, несформированность мелкой моторики руки, пространственной ориентации, предпосылок учебных умений, которые остались в наследство от младшей школы. Поэтому процедура диагностики является только этапом (хотя и важным, необходимым для решения практических задач. Ив этом смысле она должна обладать практической направленностью, те. не только указывать на болевые точки в структуре учебной деятельности, но и открывать возможность для проведения целенаправленой и адресной коррекционно-разви вающей помощи. Под коррекцией понимается система мероприятий по преодолению — отставания (невыполнения требований на одном промежуточном этапе учебного процесса неуспеваемости (длительного невыполнения программных требований, фиксируемого на протяжении значительного промежутка времени отклонений, несоответствия психического развития возрастным нормами устранение этих нарушений, дефектов. Под психическим развитием в данном случае понимается уровень и индивидуальные особенности развития ребенка, его регуляторный, интеллектуальный и учебный потенциал. Недостатки развития в той или иной сфере негативно повлияют на общий ход психического развития ребенка, скажутся на особенностях становления его личности в целом. Поэтому каждое из предлагаемых ниже коррекционно-развивающих заданий будет способствовать повышению общего уровня психического, интеллектуального, регуляторного развития. Коррекционная и развивающая работа должна носить комплексный характер. Только тогда она будет служить развитию индивидуальности ребенка, раскрытию и реализации его способностей, творческого потенциала. Как было отмечено, общая структура регуляторно-когнитив ного процесса построения учебной деятельности одинакова как у младших школьников, таки у подростков, поэтому методики, используемые для коррекции (развития) тех или иных недостатков регуляторики и когнитивных процессов (на основе ранее проведенной диагностики, по своей направленности и смыслу принципиально одинаковы для учащихся разных возрастных групп. В тоже время залогом успешности коррекционной работы у подростков, помимо объективных предпосылок (точная диагностика и адекватные методики коррекции, выступают субъективные факторы, а именно: а) наличие устойчивой учебной мотивации, б) наличие познавательной активности, в) наличие личностно-мотивационной готовности к осознанной (произвольной) саморегуляции, тек коррекции своей дея тельности. Исходя из анализа литературных источников, нами были выделены основные принципы построения коррекционной программы 1) принцип единства диагностики и коррекции развития) принцип нормативности развития) принцип коррекции сверху-вниз; 4) принцип системности развития психической деятельности) деятельностный принцип. Согласно этим принципам нами была разработана программа коррекционно-развивающих воздействий нате дефекты, которые обусловливают неуспеваемость учащихся и которые наиболее часто обнаруживаются в регуляторно-когнитивном навыке построения учебной деятельности ив компонентах психологической готовности к обучению. Методики, входящие в программу, распределены по пяти направлениям. Игры-упражнения, направленные на развитие компонентов психологической готовности к обучению. Методики, направленные на коррекцию и развитие когнитивных процессов, обеспечивающих реализацию регуляторной структуры (те. памяти, внимания, мышления, уровня вербализации. Методики, направленные на развитие интеллектуально познавательной сферы. А именно коррекции недостаточности владения материалом: а) вербально-понятийным; 6) знаково-счетным; в) наглядно-образным. IV. Методики, направленные на развитие уровня рефлексии выполняемой деятельности, те. на повышение уровня осознания производимых действий (принятия и удержания цели, выделения значимых и второстепенных условий и признаков выполняемой деятельности, планирования и определения конкретных способов ее выполнения, контроля за исполнительскими действиями и результатом, исправления ошибок. Методики-игры, направленные на формирование самостоятельности в принятии решений и выполнении принятого задания. Понятно, что выбор пути проведения коррекции и соответствующих методик обусловлены результатами диагностики, и Нормативный уровень сформирован н остит ого или иного когнитивного процесса, либо деятельности могут быть направлены на развитие отдельных и/или развитие различных сторон интеллектуальной деятельности и регуляторных характеристик (поскольку они все содержательно связаны между собой. Однако общим является следующее. Во всех случаях при обнаружении недостаточности работы того или иного когнитивного процесса в учебной деятельности, мы а) диагностируем, в чем именно состоит недостаточность этого процесса (недосформированность отдельных форм его, функциональная неполнота, неумение им пользоваться, б) выделяем этот недостаток, доводим до уровня осознания самим учеником, в) перестраиваем или же указываем пути организации этого процесса, которые и приводят к качественно новому уровню действия этого процесса. Функции психолога, учителя в этом случае заключаются в том, чтобы) исходя из индивидуальных особенностей регуляторно когнитивной структуры построения учебной деятельности конкретным учеником и уровня сформированности компонентов психологической готовности к обучению, определить цель коррекционной работы) наметить коррекционные мероприятия (составить план, определить методики) и соответствующие рекомендации по их выполнению) помочь ученику понять суть предлагаемых методики ре комендаций. На первом этапе проведения коррекционно-развивающей работы необходимо провести игры-упражнения, развивающие компоненты комплекса психологической готовности к обучению в школе (учебную мотивацию, позицию школьника, тонкую моторику руки, предпосылки учебных умений, иначе продвижение ребенка в учебе, а именно — овладение им учебными знаниями и навыками их произвольной организации будет затруднено, либо станет практически невозможным. На втором этапе в случае необходимости следует подтянуть когнитивные процессы. Проведя коррекционную работу по подтягиванию когнитивных процессов (внимание, память, мышление, уровень вербализации) и интеллектуально-познавательной сферы мы создаем нормативный уровень соответствия когнитивных процессов учащихся требованиям овладения учебным материалом, темы формируем у них психологические (когнитивные) средства, обеспечивающие возможность овладения учебной деятельностью. Третий этап направленна формирование собственного самостоятельного навыка осознанной организации учебной деятельности, те. ее произвольной регуляции. Психологический механизм коррекционной работы ив этом случае тот же выделяется слабое функциональное звено или звенья, доводится до осознания учащимся недостаточность их работы, создаются условия и средства для осознанного контроля и коррекции работы данных звеньев, и тем самым повышается эффективность работы самостоятельно, осознанной регуляции, те. процесса осознанного адекватного построения учащимся своей учебной деятельности. Необходимо заметить, что разработка коррекционно-разви вающих методик в связи с регуляторно-когнитивной диагностикой школьников в настоящее время находится в стадии становления. Поэтому предлагаемые конкретные методики психологической коррекции задают лишь некоторые основные модели конструирования форм и способов помощи детям. Следует постоянно помнить, что объект коррекции — живой и развивающийся ребенок, поэтому воздействие (как во всякой психотерапевтической и психокоррекционной практике) всегда по своей сути есть творческий процесс, в том числе ив отношении выбора средств с учетом индивидуально-психологической диагностики развития каждого ребенка. Последнее обстоятельство позволяет отдать предпочтение индивидуальным формам психо коррекционной работы. ИГРЫ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ КОМПОНЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К УЧЕБЕ Остановимся сначала на том, что такое игра для ребенка, почему именно в ней происходит его психическое развитие и почему именно в игре можно и нужно формировать предпосылки школьного учения. Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уровня. Играно вообразование и ведущая деятельность дошкольного возраста. Именно в игре происходит существенная перестройка всех познавательных процессов ребенка, включая его поведение. В игре происходит постижение нового опыта социального взаимодействия, развитие воображения, расширение круга общения, приобретаются новые знания и умения. В процессе развития ребенка и приобретения им опыта появляются новые, более сложные виды игры. При этом простая игровая активность не исчезает, а лишь отступает на задний план, переходя в разряд освоенных игровых действий. С развитием игр по правилам становится важным не только процесс, но и результат. В игре впервые появляются учебные мотивы, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Иными словами, в недрах игровой мотивации зарождается учебная, стимулирующая деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений, навыков. Всякая игра содержит в себе скрытое правило, и развитие игры идет от ситуации со скрытым правилом к игре с открытым правилом. Школа — это большая игра со многими правилами, и ребенок, не научившийся полноценно ( и, главным образом, по правилам) играть в дошкольном детстве, оказывается неготовым выполнять требования школы. Как правило, компоненты психологической готовности к обучению в школе формируются естественным путем при нормальном развитии ребенка-дошкольника, когда ребенок много играет сам со сверстниками и со взрослыми. В игре развивается психика ребенка, поскольку в дошкольном детстве именно игра создает зоны ближайшего развития, внутри которых и происходит психическое развитие. Исчерпав свои возможности по созданию зон ближайшего развития, игра как ведущая деятельность уступает место обучению. Но до тех пор, пока зоны ближайшего развития образуются в игре, систематическое школьное обучение не дает ничего существенного для психического развития ребенка, хотя и создает иллюзию за счет выработки новых умений и навыков, ноне имеющих ничего общего с психологическим развитием. Казалось бы, детям вместо игр можно предлагать простые учебные задания на сравнение, обобщение, классификацию и т. д, представленные в занимательной форме, однако это не тоже самое, что игра. Они не могут заменить игру, хотя бы потому, что значительная часть детей (50— 60% ) только через игру приходит к пониманию подобных заданий, так как только в игре образуются зоны ближайшего развития. Поэтому очень часто при записи ребенка в первый класс родители с изумлением узнают, что их читающий, пишущий и считающий ребенок психологически неготов к школе. Это проявляется не только в недостаточной сформированности когнитивных процессов (внимание, память, мышление, рефлексия, но ив неумении произвольно управлять ими и своим поведением, а также ив отсутствии учебной мотивации и позиции школьника, несформированности тонкой моторики руки и слабой пространственной ориентации, которые в дальнейшем мешают полноценному учению в средней школе, поскольку эти процессы сами по себе не компенсируются. С целью развития психологической готовности учения в школе и частично регуляторно-когнитивной сферы ребенка до уровня, необходимого для обучения в средней школе, нами разработана развернутая система игр (ролевых, игр справила ми, развивающих) для родителей, школьных психологов, воспитателей групп продленного дня. Игры должны проводиться как в виде групповых, таки индивидуальных. Через игры у детей пробуждается познавательный интерес (мотив выигрыша, развиваются их психические функции. Ведущей деятельностью при формировании психологических предпосылок учения у школьников является именно игра. В ней ребенок быстро постигает возможности замены реального предмета схематическим изображением, те. игра становится символической по своему существу. Благодаря использованию символов (в игре ребенок учится использовать обобщенное значение слову него формируется символическое, словесное мышление. Большое влияние игра оказывает и на развитие речи, поскольку игровая ситуация требует от ребенка определенной способности к коммуникации. Возникающая потребность понимать словесные инструкции своих товарищей, потребность в общении сними, эмоциональном поощрении — стимулируют развитие речи. Развивающие игры направлены. На развитие познавательных процессов (мышления, увеличения объема слухоречевой оперативной памяти, слухового и зрительного внимания, способности к концентрации, распределению и переключению внимания) и предпосылок учебных умений. Расширение словарного запаса, обогащение активного и пассивного словаря. Совершенствование зрительно-пространственных и про странственно-временных ориентировок, двигательной памяти. Развитие сукцессивных способностей (те. последовательности действий и их планирование. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексии те. узнавании букв, написанных в воздухе, на теле и т. д.). При проведении игр необходимо обращать внимание и способствовать развитию речи ребенка посредством обогащения словарного запаса, совершенствования грамматического строя языка, анализа звукового состава слова, умения связно говорить на заданную тему. Игровые занятия желательно проводить 1— 2 раза в неделю в течение всего учебного года. Занятия продолжаются 15 минут, затем 5 минут пауза для отдыха итак далее. Моторика и координация движений Как только ребенок научится осознавать части тела (их положение в пространстве, свою возможность контролировать движения и реагировать на осязаемые, зрительные, слуховые и другие воздействия извне, постепенно начинает ощущать его в целом. Именно благодаря движениям устанавливается представление отеле, включая то, что оказывает влияние и на эмоциональную жизнь. В течение первой (статической) фазы ребенок изучает тело и его части. Вовремя второй (динамической) — ребенок проецирует изображение своего тела на окружающую среду, в пространство. Концепция тела формируется в процессе интеграции перцеп тивно-моторных двигательных переживаний. Это происходит параллельно сенсомоторному развитию ребенка. Следовательно, сенсомоторные нарушения неблагоприятно влияют на представление отеле. Сначала ребенок учится узнавать свое тело и его части, затем — он осознает свое тело в пространстве по отношению к другим телам. При этом движение — основной элемент Ребенок воспринимает свое тело как двигательную систему, постоянно изучая свои моторные возможности. Если двигательный аспект восприятия нарушен, то рисунки таких детей отражают умственную и эмоциональную девиацию (отклонение). В зависимости от степени нарушений в движении детей их восприятие будет ограничено, нарушено, искажено. Нарушение интерпретации сенсорных стимулов повлияет на построение концепции тела и создание целостности его образа-схемы, следствием чего невозможно будет скопировать геометрические фигуры, воспринять расстояния между движущимися предметами, а перцептивно-моторные (координация глаз и рук) нарушения приведут к трудностям чтения, письма. Исследования влияния физического воспитания на развитие дошкольников позволили определить характер задач по развитию моторики и координации движений это освоение эталонов основных движений (ходьба, бег, прыжки, лазание) и создание условий для их осознания, что является предпосылками формирования произвольной моторики, двигательной самостоятельности, двигательной рефлексии и двигательной памяти. На решение этих задачи направлены предлагаемые игры. Традиционные игры на асфальте «Классики» Эта игра — старый, испытанный способ, хорошо развивающий координацию ноги глаз, умение удерживать правило, планировать свои действия. Цель игры — в определенном порядке по расчерченным квадратам пропрыгать как можно быстрее, не наступая на линии. Игра не только забавна и увлекательна, но и развивает глазомер, зрительно-моторную координацию, мелкую моторику руки, умственное планирование, удержание правила. «Схвати!» Это простая, но всепоглощающая игра хорошо тренирует скорость реакции, зрительно-моторную координацию, все формы внимания, умственное планирование, творческое мышление. Один игрок стоит, выставив вперед расставленные и чуть согнутые в локтях руки. Другой держит коробок со спичками над руками первого и, выждав некоторое время для нагнетания напряжения, отпускает его. Ловец должен схватить коробок, прежде чем он коснется земли. Большинство людей соединяют для этого руки в хлопке, стараясь поймать коробок, но есть и более удачные приемы. Попробуйте их найти! «Штандер» Это простая игра, подходящая для перемен в школе или прогулок. Участвующих может быть любое количество, но оптимальное число — шесть человек. Для игры все участники встают вкруг или просто разбегаются недалеко друг от друга. Каждому игроку присваивается номер (можно использовать собственное имя. Водящий бросает мяч кверху и одновременно выкрикивает номер либо чье-то имя. Игрок, чей номер (имя) был назван, должен успеть подхватить мяч, пока тот не коснулся земли. Если он сделает это, то он вновь подбрасывает мяча водящий, который выкрикивал номер (имя, должен его поймать — иначе ему снова придется водить. Эта игра хороша еще тем, что тренирует реакцию детей (заставляя их быть все время начеку, зрительно-слуховое сосредоточение, все формы внимания, зрительно-пространственную ориентацию и координацию движений.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |