Н. Ф. Круглова Причины неуспеваемости в школе удк 159. 922. 736. 4 Ббк 88. 37 К 84 Круглова Н. Ф. К 84 Причины неуспеваемости в школе и пути их устранения Методическое пособие
 Скачать 3.43 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| ХАРАКТЕРИСТИКИ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ 2 ОСОБЕННОСТЕЙ ПОСТРОЕНИЯ РЕГУЛЯТОРНО-КОГНИТИВНОЙ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Учителя, психологи стремятся сделать всевозможное, чтобы обучение школьников было успешным, чтобы каждый ученик в своей учебной деятельности достигал более высоких результатов. Но как определить реальные возможности каждого ученика и создать именно такие условия, при которых обучение становилось бы более успешным. Недостаточность знаний, усвоения того или иного материала часто является следствием как негативного отношения куче нию (багаж отрицательного опытй. с первого года обучения, таки низкого уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности и психологической готовности учения в школе (игровая мотивация, отсутствие позиции школьника, плохая пространственная ориентация и слабая мелкая моторика руки, неразвитая речь). Если есть желание помочь ребенку лучше учиться, преодолеть низкую успеваемость, подготовить его к успешной учебной деятельности наследующей ступени образования, следует установить реальные причины, которые и вызывают те или иные трудности в овладении знаниями. В помощь учителям, школьным психологами родителям мы предлагаем характеристики индивидуально-типолоических особенностей построения учебной деятельности, уровня психологической готовности к учению у разных групп учащихся подростков, что позволяет выявлять недостатки в сформированности тех или иных звеньев системы произвольной и непроизвольной регуляции когнитивных действий стремя формами информационного материала вербально-понятийной, знаково-счетной, наглядно образной; — обнаруживать недостатки в сформированности когнитивных процессов, что дает возможность выяснить причины не успешное™ работы стем или иным информационным материалом, либо склонность к работе стой или иной информационной формой представления учебного материала диагностировать рабочую функцию оперативной памяти в реально моделируемой учебной деятельности получить информацию и понять причины успеха одних детей и неудачу других, прогнозировать успешность их продвижения в учебной деятельности наследующей ступени обучения выявить учащихся с высоким уровнем интеллекта и повышенной готовностью к обучению дифференцировать учащихся по уровню сформирован ности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности, по обучаемости и зоне ближайшего развития потрем группам по успешности выполнения диагностических заданий, выявляя при этом учащихся со скрытой одаренностью определять стратегию и тактику коррекционной работы с этими учащимися. Предлагаемый нами диагностический комплекс методик позволяет учителями психологам увидеть внутренний, психологический процесс организации учебной деятельности каждым отдельным учащимся. Дифференциация групп учащихся осуществляется последующим критериям) степень самостоятельности в осуществлении учебной деятельности) уровень рефлексии при выполнении учебных и поведенческих действий при построении учебной деятельности) уровень и качество сформированности регуляторных звеньев и когнитивных процессов) зона ближайшего развития, которая определялась посредством диагностики уровня актуального развития и уровня обу чаемости, потребности в тех или иных видах помощи) влияние напряженной образовательной среды на учебную деятельность) наличие того или иного типа одаренности В совокупности вид помощи, показатели обучаемости, актуальный уровень развития ученика характеризуют зону ближайшего развития каждого конкретного ученика. (Об обучае мости и видах помощи говорилось в предыдущей главе.) Поскольку самостоятельное выявление причин школьной неуспешности — дело трудоемкое и кропотливое, требующее при этом от специалиста-диагноста высокой квалификации, мы предлагаем в помощь учителями школьным психологам характеристики индивидуально-типологических различий построения (выполнения) учебной деятельности отдельными группами учащихся. В них обобщены результаты многолетних обследований учащихся московских школ, лицеев, и на этом основании выделены три типологические группы. Характеристики обобщ енно-типологических различий построения регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности различными группами учащихся Первая группа (самостоятельные учащиеся) — учащиеся, входящие в эту группу, отличаются полной самостоятельностью и высоким уровнем осознанности всех звеньев построения учебной деятельности. Цель (задача) принимается и удерживается в полном объеме, формируемая ими модель отражает значимые условия выполнения задачи. Вся деятельность, как правило, заранее планируется. Способы адекватны и оптимально-обобщенны. Контроль осуществляется за отдельными (промежуточными) действиями и за результатом. Хороший контроль и зрительный, и умственный. Замеченные ошибки всегда исправляются. В помощи не нуждаются, но при желании могут ею воспользоваться, адекватно осознают причины своих затруднений и при необходимости находят пути их преодоления. Качество сформированности когнитивных процессов, характеризующих достаточно высокое интеллектуальное развитие уровень мышления словесно-логический, часто теоретический. Все умственные операции (анализ, сравнение, классификация, обобщение, установление причинно-следственных отношений) сформированы хорошо и используются в полном объеме. Понимают материал, заданный в вербальной, числовой и наглядно графической форме, и могут работать с ним. Речь (спонтанная и произвольная) свободная, хорошо и правильно оформленная. Пассивный и активный словарь обширны. Прямой и переносный смысл хорошо понимаются. Хорошо развиты все виды памяти (большой объем рабочей оперативной памяти, при запоминании используются разные виды логико-смысловых опор. Все формы внимания также хорошо сформированы и произвольно управляемы. Поскольку вся деятельность хорошо осознава ема (рефлексивна) и имеется большой словарный запас, то уровень вербализации тоже высок. Зона ближайшего развития очень большая, поскольку актуальный уровень развития и показатели обучаемости высоки, ареальной необходимости в помощи для построения своей учебной деятельности — нет. Сформированность и функционирование регуляторно-ког нитивных характеристик построения учебной деятельности учащимися данной группы свидетельствует о том, что) напряженная образовательная среда выступает для них стимулирующим фактором) они отличаются высоким уровнем развития ицтеллекта и умением осознанно и произвольно управлять своими когнитивными процессами. У них отмечается повышенная готовность к обучению, хотя в отдельных случаях наблюдается некоторая интеллектуальная пассивность и сниженность мотивации учения при хорошем интеллектуальном потенциале. Среди учащихся этой группы встречаются индивидуалы с одаренностью следующих типов) интеллектуальная — эти учащиеся глубоко и тонко анализируют школьный материал, умеют критически подойти к получаемым сведениям. Обладают большими знаниями. Их отличительная черта — умение и желание самостоятельно добывать знания и овладевать ими. Высокий интеллект, самостоятельность добывания и использования знаний, позволяют этим учащимся с легкостью усваивать различные учебные предметы. Однако, их разное личностное отношение к предметам (учителям, зачастую приводит к тому, что по одним предметам они учатся блестяще, по другим — нет. То есть отмечается неравномерность учебной успешности) академическая — у этих учащихся высокий интеллект сочетается с умением учиться, однако на первое место выходит способность к учению (обучению. Они блестяще усваивают уже готовые знания. Структура их интеллектуальных процессов такова, что позволяет им легко учиться, но собственной активности по самостоятельному приобретению и овладению знаниями у них нет. Учебная успешность довольно ровная. Вторая группа (несамостоятельные учащиеся) — у учащихся этой группы уровень осознания деятельности достаточно высок, но при низкой самостоятельности. Цель (задачу) могут принять в полном объеме, ноне всегда удерживают до конца выполнения задания. Из-за поверхностного анализа условий выделяются второстепенные признаки чаще при работе с числовым материалом. При работе с вербальным или наглядным материалом могут выделяться основные признаки. Иногда деятельность планируется до начала работы, но чаще походу выполнения. Самостоятельно могут формировать обобщенные способы на вербальном и наглядном уровнено при активизации вопросами извне. Предпочитают пользоваться репродуктивными способами. Сформированные способы устойчивы и легко переносятся в аналогичные условия. Контроль, в основном, направленна результата промежуточные действия проверяются не всегда. Зрительный контроль хороший, а умственный (те. при выполнении действий в умственном плане) — слабый. Замеченные ошибки исправляются не всегда (из-за недостаточного осознания выполняемых действий, но если ошибка понятна и наглядна, то исправляется всегда. Предлагаемую помощь принимают охотно и адекватно задаче ее используют. При возможности дополнительного зрительного контроля за действиями, полноценность деятельности приближается к первой группе. Уровень мышления у этих учащихся наглядно образный (конкретно-обобщенный). Отдельные умственные операции недостаточно сформированы (анализ, установление причинно- следственных отношений, особенно в числовом материале) и используются не в полном объеме. На вербальном и наглядном материале причинные связи устанавливаются лучше, но из-за поверхностного анализа условий и недостаточной собственной активности, учащиеся почти всегда выходят на конкретно-обоб щенные способы работы. Зрительная и механическая (долговременная) память хорошие, рабочая оперативная слухо-речевая 21 память довольно мала (поэтому выполнение сопряженных видов деятельности в уме влечет за собой ошибки. Присутствуют задатки логической памяти, но поскольку умственный контроль слаб и снижена собственная активность, то даже при умении устанавливать причинные связи на вербальном и наглядном уровне последовательность выполнения логических ходов, рассуждений не всегда запоминается и удерживается походу выполнения заданий. Запоминание произвольное с опорой надо статочно сложные мнемические действия, но используемые не в полном объеме. Рефлексия достаточно хорошая, но самостоятельно мало используется из-за низкой активности и ориентации на репродуктивные способы работы. Вербализация достаточно слабая, поскольку у большинства учащихся маленький словарный запас. Спонтанная речь свободная, хоть и небрежная. Произвольная речь строится с трудом, так как не удерживается логика изложения из-за скудности пассивного словаря. Активный словарь удовлетворителен, хотя содержание понятий иногда определяется приблизительно из-за чего может страдать понимание вербальных текстов. Прямой смысл понимается всегда, а переносный часто — нет. Внимание хорошо концентрируется и переключается, а распределение внимания страдает. Произвольность внимания особенно страдает при выполнении сопряженных видов деятельности. Зона ближайшего развития достаточно большая, поскольку при хорошем уровне актуального развития все учащиеся очень легко и на осознанном уровне принимают любые виды и формы помощи извне. Могут адекватно ею воспользоваться, поскольку осознают потребность в ней. Более того — при активизации могут даже объективировать причины трудности выполнения заданий и выразить их словами. При стимуляции активности учащихся и предоставлении им помощи, они могут формировать обобщенно-оптимальные способы работы. Обучаемость этих учащихся достаточно высокая, поскольку хорошо развита рефлексия и есть средства и возможности для принятия по мощи. Напряженная образовательная среда действует на этих учащихся по-разному, часто разрушающим образом. Готовность к обучению изредка повышенная, нов основном — средняя. Уровень развития интеллекта средний, но встречается ивы сокий.b22bdiv Среди учащихся, вошедших в эту группу, иногда встречаются) учащиеся с академической одаренностью, но она чаще всего маскируется учебной неуспешностью. Поскольку наиболее заметны способности (одаренность) у активных учащихся, относящихся к словесному (вербальному) типу, тогда как оценка способностей молчунов или представителей наглядно-образ ного мышления значительно сложнее. Кроме того, из исследований одаренности известно, что учителя замечают одаренность у учащихся похожих на них по типу нервной системы, стилю деятельности, и недооценивают тех, кто относится к другому типу) учащиеся с социальной одаренностью (лидерской, эмоциональной, художественной. При этом типе одаренности предполагается достаточно высокий уровень интеллекта с хорошо развитой интуицией, пониманием чувств и потребностей других людей, способность к сопереживанию при сниженном умении учиться. Общая характеристика учащихся с этим типом одаренности «неуспеваюшие одаренные учащиеся. Это довольно часто встречающееся явление, когда в число буквальных двоечников входят безусловно одаренные дети) остальные учащиеся этой группы, о которых учителя говорят, что они учатся ниже своих возможностей, отличаются интеллектуальной пассивностью, снижением мотивации учения, частичной педагогической и социальной запущенностью. Третья группа (условно самостоятельные учащиеся) — у учащихся этой группы уровень осознаваемости (рефлексии) процесса построения учебной деятельности снижен. Самостоятельность достаточно высокая, но неэффективная поскольку рефлексия умственных действий практически отсутствует и поэтому идет просто перебор различных известных вариантов. Цель (задача) принимается частично (иногда из-за неполного понимания условий задания, выраженных вербально), зачастую сразу же переформулируется, но даже если и принята полностью, то забывается походу выполнения задания. Эти учащиеся живут по принципу думать некогда, надо действовать. Формируемая модель выполнения задания неадекватна из-за поверхностного анализа условий и неумения обобщать. Очень часто не отражаются даже второстепенные признаки, поскольку нет осознанного обдумывания проблемной ситуации, а есть только манипулирование данными и добор гештальта1. Работу, как правило, заранее не планируют. Однако при возникновении затруднений или очевидной ошибке, пытаются планировать походу выполнения. Способы работы формируются методом проб и ошибок либо путем перебора известных ранее. Могут сформировать наглядно-обобщенный способ работы. Способы плохо либо вообще не осознаются, поэтому при переносе в аналогичные условия они распадаются. Зрительный и умственный контроль достаточно хорошо работает, но только в случае осознанности выполняемых действий. Но поскольку уровень рефлексии снижен, то и работа контроля неэффективна. Самостоятельно исправляют ошибки редко, так как либо не замечают их, либо просто не видят необходимости в проверке своей работы. Самоконтроль практически отсутствует. Прямую помощь (те. адекватный способ работы, инструкции в вербальной форме, возможность дополнительного контроля за исполнительскими действиями) не принимают из-за сниженного уровня осознания и неполного понимания вербальной информации. В некоторых случаях принятие дополнительного зрительного контроля за исполнительскими действиями возможно, поскольку на наглядном уровне контроль достаточно уверенный и за отдельными действиями и результатом. Качество сформированности когнитивных процессов довольно низкое уровень мышления — наглядно-действенный. Умственные операции сформированы плохо и используются не в полном объеме. Особенно плохо сформированы операции анализа, обобщения и установления причинно-следственных отношений. Мышление конкретно, вербальный анализ и обобщение, образный анализ и синтез находятся на низком уровне развития неразвиты мыслительные операции с символами и отвлеченными понятиями. Логическое мышление практически не сформировано. Предпочитают наглядно-действенный способ работы. Хорошо устанавливают причинно-следственные отношения только на наглядном материале, в вербальном — хуже, а в числовом — вообще не устанавливают. Отмечается интеллектуальная пассивность и сниженность критики по отношению к своим умственным действиям. Речь скудная и небрежная, поскольку очень мал словарный запас ( пассивный и активный словарь) и Целостность зрительного восприятия формы, образа, структуры от нем . G estalt). 24 затруднено сохранение логических отношений. Более того, затруднено понимание прямого и переносного смысла. Непонимание прямого смысла вербального текста связано с непониманием (незнанием) содержания понятий. Уровень рефлексии очень низкий. Вербализация тоже слабая, так как нет предмета рефлексии и очень маленький словарный запас. Механическая долговременная, зрительная и рабочая оперативная память развиты хорошо, ноне используются в полном объеме. Запоминание — по преимуществу механическое, поскольку не сформированы способы мнемической обработки материала. Все формы внимания сформированы недостаточно, особенно плохо — распределение. Произвольность внимания низкая, так как нет собственной активности и осознанности выполняемых действий. Зона ближайшего развития мала. Низкий уровень актуального развития, сниженность уровня рефлексии и частичное непонимание вербальной информации, замедленность обуча емости — препятствует осознанному принятию помощи. Самостоятельно используются только репродуктивные способы, а обобщенный способ может быть сформирован только на наглядном уровне (а преподавание ведется, в основном, на словесно логическом уровне) и при переносе в аналогичные условия эти способы распадаются, поскольку оказываются неэффективными. По этим же причинам обучаемость достаточно низкая. Спонтанная активность и нежелание думать приводят к тому, что достижение положительного результата деятельности возможно только при пошаговой организации и пошаговом контроле извне. Напряженная образовательная среда во всех случаях действует разрушающе. Готовность к обучению низкая. В основном уровень развития интеллекта низкий. Однако встречаются учащиеся с хорошим, а иногда и высоким интеллектуальным раз витием. Все учащиеся этой группы требуют индивидуального подхода и дифференцированной помощи (главным образом — коррек ционно-развивающей). В основном это учащиеся, ослабленные физически или функционально, с замедленной нейродинами кой. Часть детей испытывают трудности из-за: — психологической незрелости (инфантилизма частичных недостатков в сформированности регуляторных и когнитивных процессов социально-педагогической запущенности низкой нормы интеллекта Характеристики как средство для определения индивидуальных особенностей построения регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности теми или иными учащимися предоставляют учителю возможность получения определенной информации с целью индивидуализации учебного процесса и оказания адресно направленной коррекционно-развивающей помощи. Психодиагностика, во-первых, дает исчерпывающую информацию о причинах и особенностях построения учебной деятельности тем или иным учеником и полезна учителями родителям во-вторых, определяет уровень готовности данного ученика к переходу наследующую образовательную ступень в-третьих, открывает широкие возможности для проведения адресно направленной коррекционно-развивающей работы. Также позволяет выявить как одаренных учащихся, таки тех, чья низкая успеваемость связана с дефектами в формировании регуляторно интеллектуальны х навыков. Более того, проводимые нами исследования дали следующую психологическую картину школьной неуспеваемости у учащихся х классов. Недостатки в сформированности психологической структуры процесса осознанного построения учебной деятельности ведут к низкому уровню организации умственных и мнемических действий, к вербальной скудости, что, в свою очередь, приводит к низкой продуктивности и несамостоятельности самой учебной деятельности и перегрузкам. Результаты сопоставления экспериментальных данных и реальных показателей убедительно свидетельствуют о неблагополучии процессов восприятия, усвоения и использования учебного материала у большинства учащихся. Только 7% обследованных нами учащихся в полном объеме усваивали содержание школьного материала, самостоятельно используя сформированные интеллекту ально-регуляторные навыки извлечения информации из любого материала (вербально-понятийного, знаково-числового, нагляд но-графического). В то время как среди остальных учащихся (93% ) уровень психического развития таков вербально-поня тийный материал успешно использовали 30% учащихся зна ково-счетный — 60% ; наглядно-графический — 50% Осуществление же главной цели обучения — овладение содержанием среднего образования (заложенным в программах и соответствующих методических средствах) в значительной степени обуславливается тем действительным, наличным уровнем психического развития (в частности, регуляторно-когни тивного) учащихся, который должен быть сформирован на каждой возрастной ступени обучения. И именно высокий уровень сформированности структуры регуляторно-когнитивного навыка построения учебной деятельности обеспечивает гарантированное достижение учащимися уровня обязательной подготовки по всем предметам школьного курса и переход наследующую ступень обучения. Несформированность у большинства учащихся х классов соответствующего регуляторно-когнитивного уровня ведет к тому, что определяемые школьной программой знания, умения, навыки не могут быть усвоены в должной мере, и, следовательно, не гарантируют необходимую подготовку школьников. Это отражается не только на успеваемости, но и на отношении к учебе, на эмоциональном самочувствии, на характере взаимоотношений со сверстниками, учителями, роди телями. Иными словами, психодиагностика дает возможность экс пресс-анализа умения каждого ученика строить интеллектуальные действия с вербально-понятийным, знаково-счетным, на глядно-образным информационным материалом в учебной деятельности. Заканчивая описание данных, полученных при психологическом обследовании учащихся подросткового возраста, нам бы хотелось отметить причины, которые затрудняют учителю оценку и прогноз учебной успешности учащихся. Учитель видит лишь конечный результат затраченных усилий, ноне видит, как и насколько самостоятельно шел процесс усвоения, тогда как предлагаемые учителям анкеты на каждого учащегося предоставляют такую возможность, а именно определить в чем слабости и достоинства процесса осуществления учебной деятельности конкретным учащимся насколько самостоятельно этот процесс может быть осуществлен насколько осознается учащимся сам процесс учебной деятельности и его конечный результат. Большое значение имеет личность самого учителя, его способность оценить ученика — неадекватность многих характеристик определяется психологической неграмотностью преподавателей. По этой причине без анкет они не в состоянии диагностировать сниженность мотивации учения и познавательных процессов (кроме ярко выраженных случаев отсутствие навыков самостоятельной работы отрицательный учебный опыт высокий уровень тревожности (вызываемый несоответствием уровня знаний и умений учащихся предъявляемым им требованиям. Влияние неуспеваемости на мнение учителя об учащемся хорошие ученики, как правило, оцениваются и характеризуются выше середняки — итак и этак неуспевающие учащиеся — еще хуже, чем они есть на самом деле. В настоящее время система народного образования столкнулась с проблемой увеличения количества трудностей в обучении школьников. Поданным различных исследований затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 35 до 60% учащихся средней школы. С учетом таких масштабов школьной неуспешности учащихся перед психологами встала необходимость быстро и эффективно проводить психодиагностику и последующую коррекционно развивающую работу, чтобы помочь как можно большему количеству школьников. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих заданий, специально направленных на развитие личностно-мотивационной и регуляторно-когни тивной сфер учащихся, является в этом контексте одной из важнейших задач психологов и педагогического коллектива. Занятия, специально направленные на развитие базовых психических функций детей, приобретают особую значимость в учебном процессе средней школы. Причина тому — как психофизиологические особенности школьников-подростков, таки изменение учебного процесса вместо одного учителя приходят учителя-предметники, увеличивается количество учебных предметов и их объем и т. д. Еще одной важной причиной является возможность проведения сих помощью эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей, являющейся основой для целенаправленного и адресного планирования индивидуальной работы сними. Возможность такого непрерывного мониторинга обусловлена тем, что развивающие игры и задания базируются в основном на различных психодиагностических методиках, и, таким образом, показатели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют школьным психологам информацию об уровне их личностного и регуляторно-когнитив ного развития. Опыт проведения регулярных занятий с учащимися показал эффективность применяемых методик, как об этом говорят результаты психодиагностики и отзывы учителей об успешности учащихся. Использование развивающих игр-упражнений в учебном процессе оказывает благотворное влияние не только на развитие регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности и но и на развитие личностно-мотивационной сферы, и, соответственно, на снижение учебных перегрузок, вызванных недостатками в сформированности психологической структуры учебной деятельности  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |