Жукова, Мастюкова, Филичева преод ЗРР. Е. М. Мастюкова Т. Б. Филичева преодоление задержки речевого развития у дошкольников москва Просвещение 1973 введение
 Скачать 0.82 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Н.С. Жукова Е.М. Мастюкова Т.Б. Филичева ПРЕОДОЛЕНИЕ ЗАДЕРЖКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ Москва «Просвещение» 1973 ВВЕДЕНИЕ В логопедии под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя, фонетики. Речевое недоразвитие у дошкольников может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с отдельными элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития. Патогенез общего недоразвития речи многообразен и недостаточно изучен. Кроме того, общее недоразвитие речи может отмечаться у детей с различными особенностями их психического развития, как-то: психофизический инфантилизм, задержка темпа психического развития, психическая истощаемость различного генеза и др. До настоящего времени вопрос о динамике обратимости речевого недоразвития различной структуры и происхождения остается нерешенным. Из логопедической практики известно, что многие дети при своевременно оказанной им правильной логопедической помощи преодолевают свой дефект и в дальнейшем успешно обучаются в массовой школе. Наряду с этим встречаются дети, которые нуждаются в постоянных условиях специального обучения1. В настоящее время принято как можно раньше начинать логопедическую работу с дошкольниками, имеющими нарушения развития речи. Тем не менее эта работа строится интуитивно, часто основывается на подборе отдельных логопедических приемов, направленных на расширение словарного запаса, отработку грамматических форм слов, некоторых типов предложений и т. д. Логопед на свое усмотрение определяет последовательность работы над различными сторонами языка, без учета общих законов их развития. Так, работа над грамматическими формами слов проводится без учета последовательности их усвоения детьми, работа над предложением — без знания закономерностей его формирования в детской речи и т. д. Они в дальнейшем обучаются в школах для детей с нарушениями речи. Между тем рациональное и максимальное эффективное построение коррекционно-обучающего воздействия невозможно без глубокого знания естественного хода становления речи в норме, так как специальное целенаправленное формирование нарушенной функции может строиться только с учетом закономерностей ее нормального развития. Система логопедического воздействия, предлагаемая настоящим пособием, опирается на закономерности и поступательный характер усвоения детьми родного (русского) языка при правильном ' формировании речевой функции. В основу предлагаемой системы формирования устной речи детей положена такая единица речи, как предложение, с учетом закономерностей его синтетического и аналитического развития. «Предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно I является основной единицей речи как орудия мышления и общения . Овладение родным языком в основном и протекает в виде усвоения предложений разных типов. Именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамматические категории с их внешним морфологическим выражением. Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой»1. Первая глава знакомит логопедов с принципами дифференцированного подхода к детям с общим недоразвитием речи. Она поможет решить логопедам многие вопросы в их практической повседневной работе; подбор детей для групповых занятий, рекомендации на повторное пребывание в специальном учреждении; выбор типа школы, где должен, в дальнейшем обучаться ребенок; направление на стационарное лечение и т.д. Кроме того, понимание принципов дифференцированного подхода к обучению детей поможет логопедам творчески использовать весь практический материал пособия в зависимости от речевого и психического развития детей. Вторая глава содержит материал по обследованию устной речи детей. Особое место в ней уделено оценке сформированное™ различных компонентов родного языка. В возрасте, когда процесс развития детской речи не может считаться завершенным (3 — 5 лет}, логопеду необходимо разграничивать, что уже должно быть сформировано, что только начинает складываться, а также какие лексико-грамматические и фонетические ошибки можно пока не исправлять. Следовательно, правильная индивидуальная оценка 1 А. Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, стр. 336. печи детей должна строиться не только на выявлении того, что ребенок еще не умеет, не знает, но и того, что он уже умеет, знает, какие категории языка и в какой мере им усвоены: Такая оценка речи детей позволит отграничить уровни требований к их речи на разных этапах ее формирования. Третья глава — «Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии» — состоит из шести разделов, которые расположены в последовательности, соответствующей развитию детской речи от первых детских слов до сложных форм фразовой речи. Первый этап__«Однословное предложение. Предложения из аморфных слов-корней»; второй этап — «Первые формы слов»; третий этап — «Двусоставное предложение»; четвертый этап — «Предложения из нескольких слов»; пятый этап — «Расширение объема предложения. Сложное предложение»; шестой этап — «Повествовательная форма речи». Каждый раздел, включающий этап развития речи, имеет набор заданий, направленных на расширение понимания речи, словарного запаса, формирование фразовой речи, формирование звукопроизношения слоговой структуры слов с учетом характерного для данного этапа уровня языкового развития детей. Во вступлении к каждому из разделов дается характеристика речи детей, для которых предназначается весь материал раздела. Логопедическая работа от I до VI раздела опирается на закономерности и поступательный характер усвоения детьми различных элементов родного языка. От раздела к разделу возрастает уровень требований к различным сторонам речи ребенка. По мере возрастающих возможностей детей в овладении родным языком повышаются требования к слоговой структуре слов, к звукопроизношению, к точности понимания значений слов и т. п. Каждый этап обучения имеет свой объем словарной работы, работы над грамматическим строем и звукопроизношением, слоговой структурой слов и т. д., которые доступны детям данного уровня развития речи. Практический материал первых разделов может быть использован логопедом в работе с детьми 3—4 лет, а материал последних разделов — с детьми 5—7 лет. Не исключено, что интеллектуальное развитие детей может быть разным, поэтому логопед должен подбирать материал, учитывая не только возраст, но и умственное развитие ребенка. Для занятий по развитию речи можно использовать картинный материал из пособия Г. А. Каше и Т. Б. Филичевой «Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста» (М., «Просвещение», 1971). Четвертая глава — «Некоторые приемы коррекционно-воспитательной работы» — направлена на развитие у детей подражательной деятельности, памяти, внимания, мелкой моторики РУК и т. д. Осознавая всю важность наличия определенного сенсорного «оазиса» для развития речи, мы тем не менее рекомендуем логопедам на свое собственное усмотрение, исходя из понимания особенностей психической деятельности детей, использовать материал этой главы; при этом работа по развитию речи должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности детей. Пособие допускает при выполнении заданий внесение различных изменений в содержание моделей предложений, словосочетаний, текстов и т. п. (например, в связи с прохождением программного материала детского сада). Допустимо выборочное использование предложенного материала. Однако соблюдение общей поэтапности и последовательности формирования устной речи детей позволит логопеду строить свою работу по законам нормального онтогенеза детской речи1. 1 Принцип опоры на онтогенез выдвинут В. К. Орфинской, М. Е. Хватцевьм, С. С. Ляпидевским и другими. Глава I ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ Медико-педагогическая характеристика Понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме речевых нарушений у детей, когда затрагивается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического и фонетического строя родного языка. Оно основывается на прогрессивной точке зрения о возможности существования единого педагогического подхода к разным группам детей с однородными дефектами. Однако в советской логопедии неоднократно поднимался вопрос относительно большей индивидуализации и дифференциации логопедических приемов в зависимости от механизмов возникновения и клинических проявлений ведущего основного дефекта, а также в зависимости от общих психических особенностей ребенка. Сложность проявлений речевых нарушений состоит в том, что внешне сходные дефекты речи могут быть различны по своей структуре и механизму возникновения. Изучение проявлений общего недоразвития речи у детей не дает адекватного ответа на ряд вопросов, стоящих сегодня перед практической логопедией: 1. У кого возникает общее недоразвитие речи? 2. Почему при одном и том же внешнем проявлении речевого дефекта (например III уровень речевого развития) возможности его обратимости у детей совершенно различны при одинаковых условиях воспитания, обучения и корригирующего воздействия? 3. Может ли логопед-практик предвидеть дальнейший ход развития речи у дошкольника в условиях корригирующего обучения? 4. Каково время и каков объем логопедической помощи, необходимой для исправления того или иного дефекта у детей разного возраста? 5. Какими принципами должен руководствоваться логопед, осуществляя индивидуальный подход при решении общих педагогических задач? 6. Какие требования к различным сторонам речи следует предъявлять на разных этапах ее формирования? ОСНОВЫ ПСИХОНЕВРОЛОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ I. Что такое общее недоразвитие речи. Роль речи в психическом развитии ребенка Медицинский подход к проблеме общего недоразвития речи строится на целостном, синтетическом подходе к развитию различных сторон деятельности ребенка, на основе диалектической концепции развития речи и психики. Психоневрологический анализ вариантов речевых нарушений при общем недоразвитии речи включает в себя не только описание различных аспектов нарушенной речевой и психической деятельности, но и вскрытие основных механизмов этих нарушений в динамике продолжающегося речевого и психического развития. Важно понять условия и нейрофизиологические механизмы переходов от одного уровня речевого развития к другому при различных речевых нарушениях у детей; необходимо увидеть диалектику появления нового качества на каждом этапе речевого и психического развития ребенка. Медицинский подход к проблеме общего недоразвития речи в широком смысле этого слова предусматривает во-первых, необходимость медицинского диагноза, вскрывающего структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Так, например, общее недоразвитие речи при одинаковом уровне языкового развития может иметь место у ребенка с дизартрией, с моторной алалией, с задержкой темпа его общего психического развития, а также при некоторых неглубоких формах умственной отсталости, выявить которые в дошкольном возрасте очень трудно. Правильное понимание структуры речевого недоразвития в каждом случае является необходимым условием наиболее эффективной логопедической и медицинской помощи этим детям. Только при понимании структуры речевой и психической недостаточности возможно научное прогнозирование путей дальнейшего речевого и психического развития ребенка. Во-вторых, медицинский подход предполагает также рассмотрение речевой недостаточности в тесном единстве с особенностями психического развития ребенка, ибо известно, что у ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических и мыслительных процессов, эмоционально-волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может происходить аномально. Отклонения в психическом развитии у детей с общим недоразвитием речи могут зависеть как от поражения центральной нервной системы, т. е. от той же причины, которой часто определяется и сама речевая патология, а также и от самой речевой недостаточности. Последнее объясняется тем, какую роль играет речь в психическом развитии ребенка. Выделяют три функции речи, которые выступают в тесном единстве и имеют важное значение в формировании психики и интеллекта ребенка1. 1) Коммуникативная функция речи. Эта функция речи является одной из наиболее ранних. Специальными исследованиями было установлено, что уже у детей в возрасте двух лет речь выполняет функцию общения2. Весь период дошкольного возраста — это прежде всего дальнейшее развитие речи для общения с окружающими. В процессе общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений об окружающем, формируется мышление. Коммуникативная функция речи способствует развитию контактности ребенка со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка. Таким образом, первая возникшая у ребенка речь является социальной, в дальнейшем на ее основе развивается внутренняя речь, с помощью которой у детей "осуществляется познание и формируется возможность регулировать свое поведение. Коммуникативная функция речи возникает на основе более элементарных довербальных форм общения. Первой формой общения ребенка со взрослым является зрительное. К двум месяцам ребенок уже хорошо фиксирует взор на лице взрослого, следит за его движениями. С двух месяцев общение со взрослыми устанавливается при помощи зрения и первых мимических движений, ребенок улыбается взрослому в ответ на его улыбку. Затем к мимическому и зрительному общению добавляется движение рук: при виде улыбающегося взрослого ребенок улыбается и взмахивает руками. Одновременно с мимическим и зрительным общением у ребенка первых месяцев жизни коммуникация со взрослым осуществляется при помощи крика, в котором вначале преобладают врожденные интонации недовольства3. Затем к 3—4 месяцам характер крика меняется, в нем появляется более выраженная интонационная выразительность, и мать к этому времени обычно по характеру крика может узнать желание ребенка. В то же самое время к этому возрасту у ребенка развивается возможность избирательного внимания к речи окружающих и возникают первые активные попытки воспроизвести отдельные ее элементы, постепенно развивается возможность общения при помощи интонаций. 4ПН S^r*^MCTBemra отсталый ребенок». Под ред. А. Р. Лурия. М., Изд-во '■' *■ С лама-Казаку, Развитие коммуникативной функции речи. Материалы XVIII Международного конгресса психологов. М., 1966. ■-м.: Р. В. Гонков а-Я м польская. Исследование процесса становления речи методом электроакустического анализа. Материалы XVIII Международного конгресса психологов. М., 1966. Р. В. Тонкова-Ямпольская, применив для анализа голосовых реакций детей раннего возраста электроакустические методы, доказала, что раньше всего развивается интонационная система языка и только на ее основе в конце первого года жизни начинает оформляться фонемная система и развивается общение на основе фонем. В развитии первых форм доречевого общения, так же как и в формировании начальных этапов речевой деятельности, большое значение придается подражательным реакциям. На следующем этапе развития уже речевого общения интонации продолжают иметь важное значение. Они прежде всего выражают эмоциональное отношение ребенка к тем или иным высказываниям, уточняют и дополняют смысл сказанного. При общем недоразвитии речи интонациям и жесту длительное время принадлежит большая роль в общении ребенка с окружающими. 2) Познавательная функция речи тесно связана с возможностью общения ребенка с окружающими, т. е. коммуникативная и познавательная стороны речи формируются в тесном единстве. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает прежде всего важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование гностических процессов. А. А. Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью ребенком в возрасте первого-второго года жизни способствует развитию обобщенного восприятия, придает всем сенсорным функциям ребенка активный, поисковый характер1. Благодаря речи развиваются представления (память о предметах и явлениях окружающего мира). «Включая отсутствующее прошлое в настоящее, речь позволяет фиксировать, выражать и анализировать настоящее»2. При недоразвитии речи восприятие ребенка обедняется, слабо развиваются представления. Большая роль придается речи и в развитии памяти, особенно вербальной, которая необходима для формирования обобщенного мышления. Формирование обобщающей функции мозга тесно связано со становлением и развитием речевой деятельности3. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит прежде всего в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличные признаки предметов, обозначаемых определенным звуковым комплексом, т. е. в этом смысле каждое слово уже является понятием, «всякое слово уже обобщает»1. 1 См.: А. А. Люблинская. Ранние формы мышления ребенка. Сб. «Исследования мышления в советской психологии». М., «Наука», 1966. а А. Валлон. Психическое развитие ребенка. М., «Просвещение», 1967, стр. 153. 3 См.: Л. С. В ы г о т с к и й. Мышление и речь. В кн.: «Избранные психологические исследования». М., Изд-во АПН РСФСР, 1956; П. Я. Г а л ь п е-р и н. К вопросу о внутренней речи. «Доклады АПН РСФСР», вып. 4, 1957; А. Н. Соколов. Внутренняя речь и мышление. М., «Просвещение», 1968. Поэтому при олигофрении прежде всего недоразвивается обобщающая функция слова. С другой стороны, при недоразвитии речи могут отмечаться вторичные трудности в формировании обобщенного мышления. 3) Регулирующая функция речи складывается у нормального ребенка уже на ранних этапах его развития2. Однако лишь к 4— 5 годам, когда у ребенка значительно развита уже смысловая сторона речи, слово взрослого становится истинным регулятором деятельности и поведения ребенка. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с развитием внутренней речи, целенаправленного поведения, возможности программированной интеллектуальной деятельности. При недоразвитии регулирующей функции речи действия ребенка отличаются импульсивностью, речь взрослого мало коррегирует его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, теряет конечную задачу, легко переключается на побочные, не существенные раздражители, не может затормозить побочных ассоциаций. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созреванием лобных отделов мозга. Поэтому при некоторых формах церебральной патологии, когда преимущественно задерживается созревание лобных отделов мозга, отмечается недостаточное развитие регулирующей функции речи, недоразвитие внутренней речи и речевого мышления3. Таким образом, важная роль речи в развитии психической деятельности определяет необходимость комплексного целостного подхода к ребенку с общим речевым недоразвитием. Ребенок с общим недоразвитием речи нуждается в целой системе логопедических и воспитательных мероприятий, направленных на формирование всех функций речи, восприятия, представлений, на развитие памяти, интеллекта и целенаправленной деятельности.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |