Цветкова Актуальные проблемы нейропсихологии де... Учебное пособие по нейропсихологии детского возраста (ндв), которая начала развиваться не более 10 лет назад. В данном учебном пособии представлена разработка научных основ

1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19

2) зрительно-предметного и зрительно-пространст- венного гнозиса (опознание предметных контурных, перечеркнутых, наложенных, точечных изображений, химер, пространственно ориентированных цифр и букв) слухоречевой памяти (запоминание и воспроизведение групп потри слова и 2 предложений) зрительной памяти (запоминание и последующий выбор стимульной предметной картинки среди ди- стракторов на материале реалистических предметных изображений, стилизованных предметных изображений и абстрактных геометрических фигур) произвольного внимания (отыскание чисел в таблицах Шульте);
6) устной речи (устной импрессивной и экспрессивной- спонтанной, повторной, рядовой, номинативной в качестве дополнительного метода использовался метод свободных ассоциаций) наглядно-образного мышления (установление серии последовательных картинок, понимание сюжетной картинки) вербально-логического мышления (понимание содержания, смысла, морали рассказа, переносного смысла пословиц выполнение предметной класси- фикации).
Результаты исследования
Для представления общей картины состояния высших психических функций у принявших участие в исследовании детей мы кратко остановимся на результатах нейропсихологического экспресс-обследования. Это обследование показало, что дети обеих групп не составляют однородной группы по степени сформированности диагностируемых высших психических функций. При этом дети, испытывающие трудности обучения, демонстрируют в ряде проб достоверно худшие результаты, чем их успешно обучающиеся сверстники. В пробе на реципрокную координацию руку детей отстающей группы чаще, чему успевающих детей, наблюдаются случаи выраженной дискоординации движений, переход на последовательные или уподобленные движения руку них более выражены
186
трудности автоматизации двигательной программы в динамическом праксисе, трудности переключения с одной двигательной программы на другую, имеют место случаи,
когда правильное выполнение серии движений возможно только при проговаривании программы вслух и когда опора наречь не помогает правильному выполнению пробы.
В слухоречевой памяти у детей с трудностями обучения обнаружено более выраженное действие механизмов про- и ретроактивного торможения, у этих детей чаще отмечаются вербальные парамнезии, побочные включения, смешения групп в пробах зрительной памяти они чаще допускают ошибки смешения стимулов и дистракторов как в случае узнавания реалистических и стилизованных предметных картинок, таки абстрактных фигур, в ряде случаев без последующей коррекции при предъявлении стимула.
По сравнению с успешно обучающимися школьниками дети экспериментальной группы обнаруживают несфор- мированность вербально-логического мышления отстающие школьники испытывают выраженные трудности понимания переносного смысла пословиц и поговорок,
они часто дают их конкретную интерпретацию (например,
пословица куй железо, пока горячо интерпретируется как некое правило для кузнецов, при этом наводящие вопросы не всегда способствуют правильному пониманию пословицы у детей экспериментальной группы отмечаются более выраженные трудности понимания смысла и морали рассказа (при этом вопросы по содержанию не вызывают затруднений дети с трудностями обучения чаше успевающих школьников выполняют предметную классификацию на основе ситуативных признаков (например,
объединяют в одну группу дерево и книгу с изображением деревьев на обложке (дерево и книга про деревья, птицу и дерево (птица сидит на дереве. Эти дети также демонстрирует худшие результаты в произвольном внимании
(таблицы Шульте), также в пробах, направленных на исследование речи в частности, дети отстающей группы»
демонстрируют меньшую продуктивность вербального ассоциативного ряда и его меньшую семантическую организацию (у успевающих детей более четкие и разработанные семантические группы внутри ряда, большая наполненность семантических групп в отстающей группе в единичных случаях отмечены трудности номинации с единичными вербальными парафазиями. Мы продемонстрируем различия в успешности выполнения проб эксп- ресс-обследования детьми двух групп на графике 1, из которого видно, что доли детей, безошибочно выполнивших предлагаемые пробыв ряде случаев ощутимо больше среди успешно обучающихся детей.
Из диаграммы видно, что выделяется ряд проб, выполнение которых вызывает затруднение у детей обеих групп.
К таковым относятся пробы пространственного и динамического праксиса, зрительно-предметного восприятия,
вербально-логического мышления. Мы рассматриваем этот факт как отражение гетерохронности формирования
высших психических функций к 9,0—11,0 годам удостаточно большой части обследованных детей отмечаются симптомы несформированности динамического, пространственного праксиса, слухоречевой памяти, вербально-логиче- ского мышления, а также зрительно-предметного гнозиса
(на материале опознания зашумленных изображений).
Подобные симптомы могут быть отнесены к симптомам функциональной незрелости префронтальных, премотор- ных, средне-височных отделов, височно-теменно-заты- лочных и затылочных отделов коры больших полушарий.
188
Вместе стем к этому возрасту практически сформированными оказываются фонематический слух, номинативная,
повторная речь, у большей части детей — кинестетический праксис, зрительно-предметная память, наглядно-образ- ное мышление. Следует отметить, что говорить о сформи- рованности какой-либо из психических функций по материалам экспресс-обследования можно только условно.
Для наглядного представления целостной картины состояния высших психических функций у детей экспериментальной и контрольной групп мы построили индивидуальные профили сформированности ВПФ». Каждый такой индивидуальный профиль отражает успешность выполнения ребенком проб экспресс-обследования относительно всей выборки детей чем выше располагается профиль, тем лучший результат показал ребенок. На основе построенных распределений частотности балльных оценок нами были выделены высокие и низкие результаты по выборке для каждой пробы. Анализ профилей показал, что для детей с трудностями обучения характерны более низкие профили, чему детей контрольной группы. Гетеро- хронность формирования высших психических функций наглядно можно проследить и на этих индивидуальных
«нейропсихологических профилях сформированности
ВПФ»: редко можно наблюдать равномерно завышенный или заниженный профиль (ребенок демонстрирует высокие или, напротив, только низкие результаты по всем пробам, чаще отмечаются «западения» по отдельным психическим функциям, отчего профиль имеет зигзагообразную форму (при этом не всегда удается обнаружить симптомы,
укладывающиеся в целостные нейропсихологические синдромы несформированности определенного фактора).
Пример такого индивидуального профиля представлен на графике Таким образом, обнаруживается ситуация гетеро- хронного формирования высших психических функций у детей. На этом фоне дети, испытывающие трудности в овладении знаниями, умениями и навыками, предусмотренными программой общеобразовательной школы, демонстрируют относительно своих успешно обучающихся сверстников меньшую сформированность диагностируемых в нейропсихологическом обследовании ВПФ. Полученные в эксперименте результаты согласуются сданными ряда литературных источников исследования отстающих учащихся массовых общеобразовательных школ выявили несформированность у них двигательных, мнестических,
мыслительных, перцепторных процессов, программирования и контроля деятельности, имеются указания на важную роль этих нарушений в возникновении трудностей в овладении знаниями, умениями и навыками, предусмотренными программой общеобразовательной школы [16,
27, 31 и др. Гетерохрония формирования этих процессов,
ярко выступающая как на групповом срезе, таки в индивидуальных профилях сформированности ВПФ, укладывается в устоявшееся представление о гетерохронии как одной из ведущих закономерностей формирования высших психических функций ребенка.
Перейдем к изложению результатов основной части эксперимента — результатов исследования образов-пред- ставлений о предметах у детей с трудностями обучения и без таковых. Методы этой части исследования - методы рисования — позволяют провести изучение сферы обра- зов-представлений на знаково-символическом уровне их воспроизведения Как показал наш эксперименту части детей
(как экспериментальной, таки контрольной группы) об-
190
разно-предметная сфера на этом уровне образной деятельности обнаруживает свою несформированность по ряду выделенных нами параметров. Это свидетельствует в пользу того, что возраст 9,0— 11,0 лет является возрастным периодом, когда становление образно-предметной сферы,
как и ряда ВПФ, еще не завершено.
С целью выяснить, связана ли несформированность сферы образов-представлений с трудностями, которые испытывают дети в школьном обучении, мы провели сравнительный анализ состояния образов-представлений у детей экспериментальной и контрольной групп. Было обнаружено, что в целом по группе дети с трудностями обучения демонстрируют более выраженную несформированность этого психического образования, чем их успешно обучающиеся сверстники. По сравнению с контрольной группой
«отстающие» дети демонстрируют недостаточную семантическую организацию образного ряда в свободных образных и направленных ассоциациях эти дети разрабатывают меньшее количество семантических групп, которые к тому же имеют меньшую наполненность у «отстающих»
школьников наблюдается более выраженное страдание полноты воспроизводимого в рисунке образа-представле- ния (то есть отсутствие в рисунке присущих предмету признаков, также имеют место случаи, когда в рисунке не представлены существенные отличительные признаки предметов, позволяющих отдифференцировать предметы внутри одного класса несформированность образно-пред- метной сферы в виде трудностей реконструкции фрагментов предметных изображений также более выражена у детей экспериментальной группы. Более подробно мы осветим часть результатов проведенного исследования.
Важной в диагностическом ив функциональном плане,
как показали исследования детей с аномальным развитием психики, выполненные Л. С. Цветковой, является способность к выделению существенных (отличительных) признаков предмета Мы проследили сформированность этого параметра на материале рисунков по слову-наименова- нию. Слова-наименования для этого задания были подобраны таким образом, что они образовывали несколько семантических групп. Внутри них и анализировалось наличие отсутствие существенных признаков в предметных изображениях, позволяющих отдифференцировать предметы внутри класса. Следует отметить, что несформиро- ванность такого важного параметра образно-предметной сферы, как вычленение отличительных признаков предметов, присуща не только детям, испытывающим трудности в обучении. У значительной части выборки, как показали рисунки детей, в той или иной степени этот параметр оказывается несформированным. И это не всегда связано с техникой исполнения рисунка.
Сравнительный анализ рисунков детей двух групп — экспериментальной и контрольной — показал, что дети отстающей группы чаще, чем успевающие дети, упускают в рисунке существенные признаки предметов, в связи с чем предметы одной семантической группы визуально трудно различимы. Например, однозначно опознать по существенным признакам в рисунках всех копытных лошадь, корову, жирафа, верблюда - удалось только у 31 % детей экспериментальной группы и 55% детей контрольной группы.
Дети нередко упускают существенные отличительные признаки, в связи с чем одного-двух (реже - трех) животных этой группы не удается однозначно опознать например, нередко корова изображается без рогов, вымени, как некое среднее (по Л. С. Цветковой) копытное, ау лошади отсутствует грива, хвост изображается похожим на шнурок в отдельных случаях отмечается отсутствие горбов у верблюда и одинаковая у всех копытных длина шей, в связи с чем узнать, где жираф, можно только методом исключения. Отражение в рисунке отличительных признаков более страдает у детей экспериментальной группы. Сходная картина наблюдается в изображениях насекомых, птиц,
зверей, деревьев (рис. 1). Результаты этой части эксперимента продемонстрированы на графике 3: представлен процент детей в контрольной и экспериментальной группах, в рисунках которых отражены отличительные признаки животных (растений) разных семантических групп. График демонстрирует относительную несформированность параметра чувствительность к отличительным признакам предметов у детей экспериментальной группы среди детей этой группы реже наблюдаются случаи полного отражения отличительных признаков предметов в рисунке
(различия между экспериментальной и контрольной группами детей по параметру достоверны по отдельным семантическим группам р и <0,01, критерии Фишера и
Манна-Уитни).
7. Заказ № 3053 193

Как показал сравнительный анализ рисунков детей экспериментальной и контрольной групп, выделение существенных признаков предмета в рисунке страдает у отстающих детей ив условиях специально поставленной задачи в методе «Курица—цыпленок—петух». При оценке рисунков детей в этом методе мы оценивали не столько наличие отсутствие необходимых деталей предметов (к ним можно отнести хвост, лапки, клюв, гребешок, сколько количество признаков, несущих различительную функцию то есть оценивалась степень визуального различия между курицей, петухом и цыпленком различная форма или размер хвостов, гребешков, лапок, наличие/отсутствие бородки и др. Сравнительный анализ рисунков по двум группам детей показал, что в рисунках детей отстающей группы визуальные различия между объектами одного класса (птицами) менее выражены, чему успевающих школьников.
У детей экспериментальной группы различия между птицами стерты либо за счет того, что дети упускают существенные признаки всего класса птиц (смыслоразличитель- ные признаки хвосты, лапки, клювы, - либо, изображая признаки класса птиц, детине отражают внутриклассовых различий (значение различительных признаков) ирису- ют, по Л. С. Цветковой, среднюю курицу (рис. Различия между экспериментальной и контрольной группами достоверны (р, критерий Манна-Уитни),
эти различия в частотности балльных оценок в этих группах демонстрирует диаграмма Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют, что у учащихся, испытывающих трудности в обучении, по сравнению с хорошо и отлично успевающими сверстниками, ярко проявляется нечувствительность к существенным признакам предмета (Л. С. Цветко- ва). Можно предположить, что подобная нечувствительность к существенным признакам играет определенную негативную роль в формировании интеллектуальных процессов у детей ив конечном счете сказывается на успешности школьного обучения. Согласно результатам нейропсихологических исследований больных с афазией и детей с аномальным развитием, именно чувствительность к таким элементам перцепторного образа, образа-представле- ния играет определяющую роль в семантике образа, обнаруживая связь сего значением, смыслом и тесно связанными с образно-предметной сферой речевыми процессами.
Анализ нарушений интеллектуальной деятельности при локальных поражениях мозга (на модели различных форм афазий) позволил Л. С. Цветковой выделить в качестве одного из механизмов нарушения вербальных и невербальных (образных) компонентов в процессе мышления при локальных поражениях мозга нарушение восприятия
микрознаков, то есть вычленения существенных признаков 195

вербального и невербального стимула, возникающего при поражении задних отделов левого полушария [39. С. 239]. Нечувствительность к существенным, признакам предмета на уровне образа-представления выражается в специфическом нарушении протекания мыслительных, речевых,
перцепторных процессов [39]. В нашем исследовании подобная нечувствительность к существенным признакам предметов также нашла свое отражение не только в заданиях на воспроизведение предмета в рисунке по обра- зу-представлению, но ив ошибках зрительно-предметной памяти, зрительно-предметного восприятия, нагляд- но-образного мышления — в заданиях, требующих дифе- ренциации предметов в рамках одного класса. В качестве таковых в нашем исследовании выступали задания зрите- льно-предметной памяти запоминание и последующее узнавание предметной стимульной картинки среди дистрак- торов. Стимульный материал к этому методу был подобран так, что картинки-дистракторы были из семантических групп картинок-стимулов, но отличались существенными признаками и имели разное значение. Например, в классе
«посуда» (чайник, сахарница, чашка) в качестве отличительных признаков можно рассматривать носики ручку у чайника, наличие двух ручек у сахарницы, одной ручки у чашки. Нечувствительность к отличительным признакам предмета могла бы проявиться в смешении стимулов и дистракторов в рамках одной семантической группы.
Такие ошибки были отмечены у 52% детей наблюдалось смешение дистракторов и стимулов в рамках одного класса объектов например, дети нередко вместо стимуль- ной картинки курица выбирали картинку с изображением петуха, вместо стимульной картинки чайник - изображение сахарницы, чашки. В случае узнавания абстрактных фигур также наблюдались ошибки смешения из-за невнимания к отличительным признакам например, выбор петли без стрелки вместо петли со стрелкой и др. Результаты выполнения этого задания свидетельствуют о несформированности процесса формирования и удержания дифференцированного образа-представления объекта
(предметного изображения, абстрактной фигуры, более выраженной в группе детей с трудностями обучения. Преобладание подобных ошибок нечувствительности к отличительным признакам предмета в группе отстающих детей продемонстрировано на диаграмме Эту же закономерность удалось проследить и при сравнительном анализе ошибок при опознании перечеркнутых изображений обнаружилось, что дети отстающей группы значимо чаще (р) демонстрируют ошибки опознания, условно обозначенные нами как ошибки нечувствительности к отличительным признакам предмета, когда изображение опознавалось как предмет той же семантической группы, что и стимул, либо сходный визуально со стимулом, ноне имеющий признаков, присущих стимулу
(например: перечеркнутое изображение настольной лампы нередко опознавалось детьми как табуретка, изображенный на рисунке выключатель не принимался во внимание, стимульную картинку стрекоза дети в ряде случаев опознавали как бабочку, комара, муху, саранчу, не учитывая существенной детали стрекозы — относительных размеров крыльев и туловища).
Возможно, подобную нечувствительность к существенным признакам предмета можно рассматривать как один из механизмов несформированности интеллектуальной деятельности у детей, она может лежать в основе специфических мнестических, перцептивных ошибок, и может выступать в качестве одной из причин несформированности
197

учебной деятельности, в целом, как одной из сложных форм интеллектуальной деятельности.
В нашем эксперименте, кроме исследования предметных изображений на наличие/отсутствие существенных признаков предметов, рисунки детей анализировались и сточки зрения наличия/отсутствия так называемых необходимых признаков предметов — признаков, присущих целому классу предметов (в отличие от существенных отличительных признаков, которые позволяют отдифферен- цировать предмет от других объектов класса, например,
туловище, голова, клюв, хвост, крылья, глаза, лапки у птиц. Присутствие этих признаков нами расценивалось как свидетельство полноты образа-представления.
В рисунках детей по слову-наименованию (инструкция этого задания нацеливала ребенка рисовать как можно лучше) у ряда детей отмечается недостаточная детализация рисунка, нередко дети забывают нарисовать необходимые детали. Наиболее распространенными ошибками были следующие в группе копытные отсутствуют у всех или части животных уши, глаза, хвосты (нередко верблюд изображается без ушей и хвоста, в группе «птицы»
наиболее распространенной ошибкой было отсутствие глазу птица в отдельных случаях крыльев, клюва в группе
«звери» иногда отсутствуют глаза, хвосты у этих животных,
уши у собаки или кошки, в редких случаях — у зайца наиболее распространенная ошибка при изображении насекомых отсутствие усиков у бабочки и реже — крыльев у пчелы. Только у 11% детей отмечено полное изображение всех предлагаемых предметов. Причем отсутствие в рисунке необходимых деталей предмета не всегда связано с плохой техникой рисунка. Такие неполные рисунки продемонстрированы на рис. 3. Сравнительный анализ рисунков учащихся двух групп, выполненных по слову-наименова- нию, показал, что дети экспериментальной группы демонстрируют меньшую степень детализации рисунка и чаще,
чем учащиеся успевающей группы, упускают необходимые детали предметов (р, критерий Манна-Уитни).
Диаграмма 3 демонстрирует описанное накопление случаев неполного рисунка в экспериментальной группе представлены процентные доли детей в каждой из рассматриваемых нами групп, пропустившие в рисунке определенное количество необходимых деталей (количество пропущенных деталей соответствует штрафному баллу).
То, что у детей с трудностями обучения по сравнению с успевающими детьми полнота образа страдает независимо от инструкции и проявляется в разных заданиях, подтверждает тот факт, что обнаружено накопление случаев неполноты образа-рисунка ив методе «Курица—цыпле- нок—петух» (различия между экспериментальной группой и контрольной достоверны, р. В рисунках этого задания, наряду с существенными отличительными признаками курицы, цыпленка и петуха, должны присутствовать и признаки целого класса птиц — наличие клюва, глаз, лапок, крыльев, хвостов. В экспериментальной группе чаще,
чем в контрольной, отмечаются случаи, когда упускаются по одному признаку у птица иногда (чего не наблюдается в контрольной группе) и по два—три признака диаграмма например, птицы изображаются без глаз и крыльев
(рис. Эти данные позволяют говорить о недостаточной полноте образа-представления у детей «отстающей»
группы по сравнению с успевающими сверстниками:
дети отстающей группы демонстрируют дефицитар-
200
ность образа-представления (его недостаточную полноту) как предмета действия в образно-графической знаковой деятельности, на уровне воспроизведения и осознанного анализа перцепторных составляющих образа.
Данные литературы свидетельствуют о важности этого параметра для оценки уровня психического развития ребенка. Указания на пропуск элементов изображаемых предметов, недостаточную детализацию рисунка, его искажение у детей с аномальным развитием мы находим у многих исследователей достаточно указать на тот факт,
что детализация рисунка и техника его исполнения рядом авторов рассматривается как показатель интеллектуального развития ребенка и рисуночные методы широко применяются как методы психодиагностики, в том числе ив связи с прогнозом успешности школьного обучения (см, напр, Кроме указанных ошибок воспроизведения предметного образа — недостаточная полнота предметного изображения и отсутствие существенных отличительных признаков — часть детей при дорисовывании части предметного изображения до целого обнаружили трудности
реконструкции предметного изображения по его графическому фрагменту Это нашло свое отражение в ошибках разного типа. Одной из ошибок реконструкции выступило искажение предметного изображения то есть изображения несоответствующего реальному предмету,
например, дети рисовали клещи с двумя гвоздиками,
якорь - с одним крюком. Кроме указанных ошибок изображения, были отмечены трудности соотнесения об-
раза-представления с графическим фрагментом даже при назывании предмета (после того, как ребенок не мог опознать изображение, ему давалось название этого предмета с просьбой дорисовать стимульный фрагмент до якоря, лейки и др. В ряде случаев детине могли по