Цветкова Актуальные проблемы нейропсихологии де... Учебное пособие по нейропсихологии детского возраста (ндв), которая начала развиваться не более 10 лет назад. В данном учебном пособии представлена разработка научных основ

5. Нейропсихологическая картина развития ВПФ
у дошкольников с высокими и средним уровнем готовности к обучению в школе. Нейропсихологическая картина развития ВПФ
у дошкольников с низким уровнем готовности и неготовых к обучению в школе. Какие ВПФ оказываются недостаточно сформированными у детей 6 —7 лет, в каких функциях отмечается наибольшая частота несформированности?
Литература
1. Ахутина Т. В Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе//
Школа здоровья 1997.
2. Ахутина Т. В, Пылаева НМ Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения Нейропсихология сегодня. — М.:
МГУ, 1996.
3. Ахутина Т. В, Игнатьева С. Ю, Максименко МЮ и др. Методы нейропсихологического обследования детей 6—8 лет // Вестн. Моск.
ун-та. Сер. 14. Психология 1996. 2.
4. Ахутина Т. В, Полонская N. Н, Яблокова Л. В Динамика функций программирования и контроля и ее связь с трудностями обучения младших школьников Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психология 1997.— 2.
5. Выготский Л. С Развитие высших психических функций. М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1960.
6. Корсакова Н. К, Микадзе Ю. В Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. — М, 1994.
7. Корсакова Н. К, Микадзе Ю. В, Балашова ЕЮ Неуспевающие дети нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М РПА, 1997.
8. Леонтьев АН Избранные психологические соч. — М Педагогика- Т. 2
9. ЛурияА. Р Высшие корковые функции человека М.:МГУ, 1969.
10. Лурия АР Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка М.:АПН, 1956.
11. Лурия АР. Цветкова Л. С Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. — М. 1997.
12. Пылаева НМ Нейропсихологическая поддержка классов // I Междунар. конф. памяти А. Р.Лурия. — М, 1998.
13. Пылаева НМ, Ахутина Т. В Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5—7 лет Методическое пособие иди- дактический материал. — М, 1997.
14. Пылаева НМ, Ахутина Т. В Методика развития навыков программирования и контроля на основе счетного ряда. — М, 1997.
15. Семенович А. В и др. Схема нейропсихологического обследования детей. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития. М, 1998.
172 16. Семенович А. В, Архипов Б. А Нейропсихологический подход к проблеме отклоняющегося развития Таврический журн. психиатрии- Т . 1. — № 2.
17. Семенович А. В, Умрихин СО, Цыганок А. А Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости // Журн. ВНД человека — 1992 —
№ 1.
18. Семенович А. В, Цыганок А. А Сопровождение психического развития левшей младшего дошкольного и школьного возраста. — М, 1992.
19. Семенович А. В, Цыганок А. А Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза Нейропсихология сегодня. — М, 1995.
20. Семенович А. В, Умрихин СО Пространственные представления при отклоняющемся развитии. — М, 1995.
21. Семенович А. В и др. О формировании межполушарного взаимодействия в онтогенезе // I Междунар. конф. памяти АР. Лурия: Тез докл
- М . , 1998.
22. Семенович А. В, Киселева В. Аи др. О патогенезе несформирован- ности фонетико-фонематического фактора в детском возрасте I Междунар. конф. памяти АР. Лурия: Тез. докл. — М, 1998.
23. Симерницкая Э. Г Мозги психические процессы в онтогенезе М, 1985.
24. Цветкова Л. С К вопросу о методах исследования детей с задержкой психического развития в диагностических целях // Журн. Дефектология Цветкова Л. С Мозги интеллект. — М, 1995.
26. Цветкова Л. С Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. — М, 1997,1998, 1999.
27. Цветкова Л. С Лекции на 1 Международном семинаре по детской нейропсихологии. 23—28 марта 1998 г Цветкова Л С. «Мастер-класс» по нейропсихологии детского возраста. Декабрь 1999 — март 2000 гг.
29. Цветкова Л. С Нейропсихология детского возраста Лекции
(в печати. — МС С. R., Golden С. J., Bauer R. M. Handbook of Clinical Child
Neuropsychology. — New York, London, 1989.
173

Глава Состояние сферы образов-представлений
у детей с трудностями обучения
Дифференциация психологической науки и расширение спектра проблем, решаемых этой научной областью в теоретическом и практическом плане, с одной стороны, и интеграция ее областей и направлений, с другой, — закономерная тенденция в развитии психологии, общая с другими науками. Эта тенденция отчетливо проявляется ив развитии отечественной нейропсихологии. Формируются новые области нейропсихологии нейропсихология детского возраста, нейропсихология старческого возраста, пограничных состояний, психофизиологическая ветвь нейропсихологии и др. Расширяются сферы ее приложения наряду с традиционно изучаемой нейропсихологией патологией психической деятельности при локальных поражениях мозга нейропсихологический метод показал свою продуктивность при изучении нарушений психической деятельности у детей с аномальным развитием, при психических заболеваниях у взрослых. В последние годы нейропсихологические методы исследования находят широкое применение при изучении психической деятельности здоровых людей [36]. Как пишет ЕД. Хомская, отечественная нейропсихология. имеет достаточно оснований включить норму в сферу своих интересов. Для нейропсихологии...
исследование нормы весьма актуально, так как решение вопроса о патологическом изменении того или иного психического процесса или состояния может приниматься лишь на основе знаний о нормальных параметрах этого процесса или состояния [36. С. Включает норму в сферу своих интересов и нейропсихология детского возраста, где все чаще нейропсихологический метод используется для исследования индивидуальных различий в формировании психических функций на разных этапах онтогенеза. Находится в становлении новая область детской нейропсихологии — нейропсихолргия индивидуальных различий детского возраста, задачей которой является исследование и описание типологии
174
различий и изменений в структурных, динамических и содержательных характеристиках психических процессов в связи с разными вариантами морфофункциональной организации мозга и разными типами отклонений в этой организации у детей на разных этапах возрастного развития. Предпосылки возникновения индивидуальных различий в детском возрасте лежат в гетерохронности развития мозговых структур и вариативности взаимодействия социальных условий и биологических факторов [3, Нейропсихология детского возраста, сосредоточивая свое внимание на исследовании онтогенеза высших психических функций (ВПФ) в норме, решает широкий круг практических и теоретических задач. В последние годы особенно интенсивно разрабатываются пути приложения нейропсихологического метода и нейропсихологического знания к решению проблем обучения детей массовых школ. Выявление индивидуальных особенностей психического развития детей, обусловленных индивидуальной спецификой их мозговой организации, то есть получение данных, позволяющих осуществить индивидуальный подход к ребенку в процессе обучения — одна из основных задач нейропсихологического обследования в дифференциальной нейропсихологии детского возраста. С. 226]. Основой применения нейропсихологических методов в школе выступает нейропсихология индивидуальных различий детского возраста [3, 24]. Нейропсихологический подход к проблемам школьного обучения, как указывает Ю. В. Микадзе [32], базируется на трех основных положениях представлениях о гетерогенности развития функциональных систем [1], о двустороннем взаимодействии между морфогенезом мозга и формированием психики [8], о системной динамической локализации и принципе синдромного анализа ВПФ Проблема школьной неуспеваемости не нова. Но именно в последние годы отмечен рост интереса к ней со стороны специалистов различных областей. Этот интерес во многом обусловлен социальным запросом поданным ВОЗ, из общего числа детей Российской Федерации отстают в интеллектуальном развитии, еще около 25% детей (от 15 до 40%, по разным данным [9]) испытывают различные затруднения в учебе, не могут полностью освоить программу общеобразовательной школы. Все чаще специалисты указывают на социальную обусловленность школьной неуспеваемости в качестве негативных факторов признаются изменения экономической ситуации и социальных установок, норм и ценностей общества. Ухудшение экономической и экологической ситуации оказывает негативное влияние на соматическое и нервно-психическое здоровье детей, что не может не сказаться на успешности школьного обучения. Признается необходимость междисциплинарного подхода к решению проблемы школьной дезадаптации с использованием «медико-психологи- ческих и социально-психологических знаний в системе школьного образования [9. С. 8] . Несмотря на то, что нейропсихология детского возраста находится в стадии становления своего теоретического и методического aппa- рата, работы, выполненные в рамках нейропсихологического подхода к проблемам школьного обучения, позволяют говорить о большом потенциале, заложенном в нейропсихологическом методе при внедрении его в практику школьного обучения нейропсихология, с одной стороны, позволяет узнать, какие функциональные системы оказались нарушенными или в свое время несформиро- ванными, и тем самым подойти к причине трудностей, испытываемых учеником в обучении, ас другой — она обладает специальными методами обучения, которые могут оказать помощь в преодолении этих трудностей [21. С. Перед специалистами стоит задача выявления причин,
преодоления и предупреждения трудностей в усвоении детьми знаний, умений и навыков, предусмотренных программой общеобразовательной школы. Как показал ряд исследований, проведенных в последние годы, притом,
что неуспеваемость в массовой общеобразовательной школе выступает как явление, обусловленное многочисленными причинами, среди них выделяется ряд находящихся в компетенции нейропсихолога. Практика показывает, что нередко в число учащихся, испытывающих трудности в обучении, попадают дети, которые не демонстрируют признаков аномального развития и которых родители, врачи, педагоги причисляют к так называемой
«практической норме (практически здоровый ребенок»).
Часто педагоги затрудняются в определении причин, вызывающих трудности школьного обучения у этих де,
Вместе стем тонкий нейропсихологический анализ состояния ВПФ показывает, что эти детине составляют однородной группы и обнаруживают различия по уровню развития ВПФ [23, 27, 31]. В этой связи в ряде исследований ставится задача определения тех параметров психических функций, которые могут иметь диагностическое значение в отношении способности к усвоению определенных знаний, умений и навыков. В качестве таковых рассматриваются различные параметры слухоречевой, зрительной,
двигательной памяти [16, 22, 27], серийной организации движений, реципрокной координации [19] и др. Показано,
что дети, испытывающие трудности в обучении, отстают от успевающих детей по сформированности двигательной сферы (динамического, пространственного праксиса),
слухоречевой, зрительной памяти, слухового неречевого гнозиса (оценка и воспроизведение ритмических структур, пространственных представлений, произвольного внимания, программирования и контроля деятельности
[16,19,22,23,27,31].
Мы сосредоточили внимание на сфере образов-пред- ставлений, ив рамках нейропсихологического подхода к проблеме школьной неуспеваемости нами было проведено специальное исследование состояния сферы образов-пред-
ставлений у детей, испытывающих трудности школьного обучения.
Обращение к сфере образов-представлений было неслучайно. В психологии является несомненным положение о важной роли образов-представлений в психической сфере ребенка и взрослого. Образ-представление, выступая как психическое образование, как результат того или иного психического процесса - психический процесс в его результативном выражении [30. Сфокусирует в себе полимодальный перцепторный, эмоциональный,
личностно-смысловой, вербально-семантический опыт,
опыт практического взаимодействия с объектом. Он испытывает в своем онто- и функциональном генезе синтетическое влияние со стороны всех высших психических функций. Вместе стем образы-представления занимают важное место в психической сфере человека и являются неотъемлемым компонентом познавательной деятельности. Об- раз-представление включен в структуру перцептивных процессов при восприятии объекта его идентификация и наименование осуществляются на основе сличения с эталонами, хранимым в зрительной памяти [10, 42]. Существ вует взгляд на образы как особый способ представления информации, альтернативный вербальному кодированию показана важная опосредующая роль образов-пред- ставлений в вербально-мнестических процессах [45, В литературе многочисленны указания на тесную генетическую и функциональную связь наглядно-образных представлений и мышления важная роль образного компонента мышления прослеживается на всех этапах онтогенеза ребенка и не утрачивает своего значения для мыслительной деятельности взрослого, особенно в процессе творческого мышления [2, 30, 35]. Ряд исследователей (Л. С. Вы- готский, С. Л. Рубинштейн, А. А. Потебня и др) отмечали решающую роль восприятия и образной сферы в формировании речи. Образы-представления и восприятия являют собой чувственную основу слова, которая значима для процессов формирования предметной номинации и абстрактных понятий, овладения мыслительными операциями и для процессов понимания в целом. Развитие системы понятий необходимо должно протекать в тесном единстве с системой образов, и именно это единство является непременным условием умственного и речевого развития ребенка [29]. Известна концепция Дж. С. Брунера о трех системах представлений, роль которых во взаимодействии субъекта с действительностью меняется входе онтогенетического развития ребенка это двигательная, символическая системы и система наглядных представлений, или представлений через образ — селективный, симультанный и часто очень стилизованный аналог пережитого события. С. 139]. Взаимодействие этих трех систем, согласно Дж. С. Брунеру, представлений является центральным моментом для развития человеческого интеллекта.
Таким образом, литература вопроса свидетельствует о наличии тесной двусторонней связи образов-представле- ний с высшими психическими функциями. Образы-пред- ставления часто выступают как структурный компонент познавательных процессов, являются важным средством решения различного рода познавательных задачи имеют сложное психологическое содержание. Это имеет известное основание сложности его образа-представления физиологических механизмов [35. Си позволяет рассматривать в качестве психофизиологической основы
178
образов-представлений сложную функциональную систему, звенья которой реализуются большим числом зон коры больших полушарий мозга. В нейропсихологических исследованиях патологии психической деятельности при локальных поражениях мозга показано, что образ-пред- ставление, а также познавательные процессы, в структуру которых входят образы-представления (процессы зрительного, тактильного, акустического опознания объектов,
наглядно-образное мышление, конструктивная деятельность, зрительно-предметная память, нарушаются при различных по локализации мозговых поражениях и идут в синдромах гностических, интеллектуальных, афазических расстройств [20, 38, 39]. При этом в зависимости от топики поражения страдают различные уровни и составляющие сферы образов-представлений. Психофизиологические исследования (ЭЭГ-исследования, данные позитронно- эмиссионной томографии) работы нормального мозга вовремя выполнения заданий на мысленное вращение объекта, представление в уме знакомых лиц, предметов подтверждают положение о широкой мозговой основе образов-представлений и образно-предметной деятельности и участии в их реализации не только затылочных гностических зон, но и височных, теменных, лобных отделов мозга обоих полушарий.
Данные, полученные на материале патологии психической деятельности, позволили уточнить многие положения психологии образа. Большой вклад в расширение представлений о роли и месте образов в речевых и интеллектуальных процессах внесли нейропсихологические исследования. На модели локальной мозговой патологии была показана роль образа в реализации не только образного, но и вербально-логического мышления, речевых процессов было подтверждено положение об обра- зах-представлениях как устойчивой системе отношений,
имеющих собственную семантику и являющихся носителем не только предметного значения, но и смысла.
В серии нейропсихологических исследований больных с афазией (Л.С. Цветкова с сотрудниками [13, 32, 38, обнаружены связь нарушения номинативной функции речи с дефектами предметных образов-представлений, а также наличие тесных связей речевых процессов с невербальными. Дефекты называния предметов, трудности актуализации слов в спонтанной речи оказались связанными с дефектами вычленения существенных признаков предметов как на перцепторном уровне, таки на уровне обра- зов-представлений. Большой интерес представляют экспериментальные данные, полученные Л. С. Цветковой,
которые позволили автору рассматривать конкретный
(в противоположность обобщенному) образ представления, отражающий существенные признаки предмета, как носитель предметного значения слова со смыслом же в структуре образа связано то общее, что объединяет его с другими образами из той же семантической группы О наличии тесных связей речевых процессов с невербальными свидетельствует тот факт, что при всех формах афазии сфера образов (восприятия, представления) не остается интактной, при этом разные механизмы афазий ведут к специфическим нарушениям различных уровней и сторон образно-предметной сферы. На материале локальной мозговой патологии было подтверждено положение АН. Ле- онтьева об образе как узле, системе модальных ощущений:
исследование больных с афазией показало, что не происходит изолированного нарушения образа со стороны ка- кой-либо одной модальности дефект носит системный характер, нарушение образа-представления какой-либо одной модальности ведет к нарушению образа и со стороны других модальностей Изучение детей с аномальным развитием позволило уточнить представления о роли образно-предметной сферы в онтогенетическом становлении речи и познавательных процессов и о связи дефицита (в широком смысле)
образно-предметной сферы с аномалиями развития ряда высших психических функций. Этой проблеме была посвящена серия экспериментальных работ (Л. С. Цветкова с сотрудниками [33, 37, 39]). При помощи методов рисования, классификации зашумленных изображений, запоминания предметных картинок в этих исследованиях была показана связь дефектов в предметно-образной сфере с задержкой речевого и интеллектуального развития. У этих детей обнаружены несформированность образа-представ- ления (фрагментарность рисунков, отсутствие их целостности, контаминации, нарушение зрительно-предметно- го запоминания и узнавания, инертность зрительно-пред- метных образов, отставание в развитии невербального
180
интеллекта, образных ассоциативных процессов и др. По- пученные данные подтверждают положение о том, что для общего психического развития, развития речи и интеллекта имеет значение уровень развития сферы образов-пред- ставлений.
В контексте проблемы школьной неуспеваемости большое значение приобретают данные ряда авторов о весьма важных функциях образов-представлений в школьном обучении. Образы-представления играют важную роль в решении различного рода учебных задач показано, что образ может выполнять опорную функцию (направлять решение задачи, выступать в качестве итога пространственного решения задачи или бить опосредующим звеном в запоминании слов [12], обобщенный образ может выступать в качестве обобщенного приема учебной работы, что улучшает выполнение учебных заданий, умение преобразовывать образы является необходимым условием успешного решения ряда учебных задач [18]. Учебная деятельность предъявляет большие требования к развитию образ- но-предметной сферы как полноценной опоры для решения учебных задач необходимо наличие широкого круга образов, их целостности, способности к вычленению и манипуляции элементами образа Велика роль образов-представлений в начальных классах школы. Особое значение на начальных этапах обучения приобретает способность ребенка к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, для этого необходимо наличие у ребенка предварительного представления, предварительного поискового образа для того,
чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно, и этот образ необходимо формировать [28. С. 271]. Усвоение системы понятий, особенно в начальном обучении, должно с необходимостью опираться на наглядные представления ребенка,
при этом чем многообразнее, глубже представления, тем успешнее формируется у ребенка система понятий [4. С. Необходимо развитие и воспитание различных сторон чувственного познания, обогащения образного опыта личности, который является фундаментом и обязательным компонентом высших форм абстрактного мышления [27]. Поданным НИИ общей и педагогической психологии АПН
СССР, наибольшее значение для последующего успешного обучения в школе имеет не столько уровень развития верба