Цветкова Актуальные проблемы нейропсихологии де... Учебное пособие по нейропсихологии детского возраста (ндв), которая начала развиваться не более 10 лет назад. В данном учебном пособии представлена разработка научных основ
 Скачать 1.67 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Заключение . Таким образом, проведенное исследование образов- представлений у детей 9— 11 лет, обучающихся в общеобразовательной школе, позволяет сделать следующие выводы) дети с трудностями обучения по сравнению сих успешно обучающимися сверстниками демонстрируют несформи- рованность образно-предметной сферы 2) обнаруживают в связи с трудностями обучения нечувствительность к существенным отличительным признакам предмета (как при воспроизведении образа-представления в рисунке, таки в зрительно-предметной памяти и зрительно-предметном восприятии недостаточную полнота образа-представле- ния, низкая семантическую организацию образно-пред- метного ряда, трудности реконструкции предметного изображения по его фрагменту. Результаты проведенного эксперимента свидетельствуют об образно-предметной сфере как сложном психическом образовании, составляющие которого демонстрируют гетерохронность в своем становлении. Несформированность образно-предметной сферы носит системный характер и обнаруживает связь с несформиро- ванностью ряда высших психических функций (ВПФ), образуя своеобразные нейропсихологические синдромы не- сформированности ВПФ. В качестве одного из направлений специальной коррекционно-развивающей работы с детьми, нацеленной на преодоление и предупреждение трудностей в обучении, видится формирование различных составляющих образно-предметной сферы детей в системе с рядом ВПФ (зрительно-предметной памятью, нагляд- но-образным мышлением, речью и др. Заказ № 3053 225 Литература Анохин П. К Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М Медицина, 1963. 2. Арнхейм Р Визуальное мышление. Образ и мысль Зрительные образы феноменология и эксперимент Сб. перевод В 4 ч. — Душанбе.: Изд-во ТГУ,1971. - 4 . 1 . - С. 950. 3. Ахутина Т. В Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Междунар. конф. памяти АР. Лурия.: Сб. докл./ Под ред. ЕД. Хом- ской, Т. В. Ахутиной. - М Изд-во РПО, 1998. — С. 201—208. 4. Баранов С. П Чувственный опыт ребенка на начальном обучении- М Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 123 с БрунерДж. С Развитие процессов представления у детей // Вопросы психологии. — 1968. - № 5. — С. 135—145. 6. Брунер Дж. СО познавательном развитии // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, О. Олвер, П. Гринфилд. — М Просвещение, 1971. — С. 25—36. 7. Выготский Л. С Собрание сочинений. Вт М Педагогика, Т. 3. - 3 6 8 с Гальперин П. Я, Запорожец А. В, Карпова С. Н Актуальные проблемы возрастной психологии. — М Изд-во Моск. унта, 1978. — 118 с. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С. А. Беличевой, И. А. Коробейниковой, Г. Ф. Кумариной.— М, Ред.-изд. центр Консорциума Социальное здоровье России, 1992. — 204 с Зинченко В. П Продуктивное восприятие // Вопросы психологии- С. 27-42. 11. Игнатьев Е. И Влияние восприятия предмета на изображение по представлению Психология рисунка и живописи. — М Изд-во АПН РСФСР, С. 5-58. 12. Кабанова-Меллер Е. Н Роль образа в решении задач // Вопросы психологии- 1970. — № 5. — С. 122—130. 13. Калита Н. ГО природе и механизмах нарушения номинативной функции речи при акустико-мнестической афазии Автореф. канд. дис. М Изд-во Моск. унта, 1976. — 22 с Князева МГ Системная организация интегративных процессов при умственной деятельности ребенка // Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под ред. ДА. Фарбера. — Л Наука, 1990.-С. 134-167. 15. Коломинский ЯД, Панько Е. А Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М Просвещение, 1988. — 190 с Корсакова Н. К, Микадзе Ю. В, Балашова ЕЮ Неуспевающие дети нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М Роспедагенство, 1997. — 124 с. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма Пособие для школьных психологов. — М Интор, 1995. — 46 с Ксенчук Е. В Роль образных компонентов мышления в процессах решения задач (на материале физики Канд. дис. Л, 1984. — 232 с Курганский А. В, Ахутина Т. В Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6—7 лет // — Вестн. Моск. унта. Сер. Психология 1996. — № 2. — С. 58—65. 226 20. Лурия АР Высшие корковые функции человека. — М Изд-во Моск. унта, 1969. — 504 с Лурия АР, Цветкова Л. С Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. — М Институт практической психологии Воронеж МОДЭК. 1997. — 64 с Микадзе Ю. В Нейропсихологическая диагностика способностей к обучению- Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психология 1996. — № 2 . С. 46-50. 23. Микадзе Ю. В Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: Сб. докл. / Под ред. ЕД. Хомской, Т. В. Ахутиной. — М.: Изд-во РПО, 1998. - С. 225-231. 24. Микадзе Ю. В Нейропсихология индивидуальных различий вдет- ском возрасте Автореф. дис... д-ра психол. наук. — М Изд-во Моск. ун-та, 1999. — 46 с. Нейропсихология сегодня. — М Изд-во Моск. унта, 1995. — 232 с Орбачевская Г. Н, Сербиненко МВ Пространственно-временное распределение активации ЭЭГ при вербально-логической и зрительно- образной деятельности Физиология человека 1985. — Т. 11. — № 3. С. 436-442. 27. Осорина МВ Экспериментальное исследование образных структур на разных уровнях мыслительной деятельности Дис... канд. психол. наук.-Л., 1976.- с Обухова Л. Ф Детская психология теории, факты, проблемы. М Тривола, 1997. — 360 с Розенгарт-Пупко ГЛ Речь и развитие восприятия в раннем детстве М Изд-во Акад. мед. наук, 1948. — 127 с Рубинштейн С. Л Основы общей психологии Вт М Педагогика, Т. 1. - 4 8 8 с Сантана Р. А Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости в начальных классах Дис... канд. психол. наук. — Мс Сиволапов С. К Нарушение образов-представлений о предметах при афазии Дис... канд. психол. наук. — Мс Сиволапов С. К Особенности образной сферы у школьников с задержкой психического развития // Дефектология 1988. — №2. С. 3-10. 34. Симерницкая Э. Г Мозги психические процессы в онтогенезе. М Изд-во Моск. унта, 1985. — 190 с Славин А. В Наглядный образ в структуре познания. — М Изд-во политической литературы, 1971. — 271 с Хомская ЕД Нейропсихология индивидуальных различий // Вестник Моск. унта 1996. — №2. - С. 24-32. 37. Цветкова Л. С, Пирцхалайшвили Т. М Роль зрительного образа в формировании речи удетей с различными формами патологии Дефектология- С . 11 — 18. 38. Цветкова Л. С Нейропсихологическая реабилитация больных. М Изд-во Моск. унта, 1985.— 328 с Цветкова Л. С Мозги интеллект. — М Просвещение, 1995. — 304 с 227 40. Цветкова Л. С Нейропсихология счета, письма и чтения нарушение и восстановление. — М Юрист, 1997. — 256 с Цветкова Л. С Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. — М Роспедагенство, 1998. — 128 с Шехтер МС Зрительное опознание Закономерности и механизмы М Педагогика, 1981. — 264 с Шехтер МС Образные компоненты-знания в обучении // вопросы психологии 1991. — № 4. — С. 50—58. 44 Mellet E Tzourio N., Crivello F.,Joliot M., Denis M., Mazoyer B. Functi- onal Anatomy of Spatial Mental Imagery Generated from Verbal Instructions// Journal Neuroscience,- 1996, Oct. - V . 15, 16(20).- P. 6504-6512. 45 PaivioA Imagery and Verbale Processes. — New York, 1971. 46 SohbergA. M., Valas H. Effects of a Mnemonic-Imagery Strategy on Students Prose Recall // Scandinavian Journal of Educational Research.— 1995,- j'un.- V. (392). - P. Нейропсихологические формы коррекции высших психических функций: формирующее обучение Глава Общая организация и методы формирующего обучения детей старшего дошкольного возраста с проблемами развития психики. Проблема и задачи формирующего обучения детей Нейропсихология детского возраста, исследуя закономерности дизонтогенеза высших психических функций (ВПФ) у детей и его связи с мозговой организацией, решает широкий круг практических и теоретических задач. В последние годы особенно интенсивно разрабатываются пути приложения нейропсихологического метода и нейропсихологического знания к решению проблем общеобразовательной массовой школы [1, 7, 9, 10 и др. Среди них важное место занимает проблема готовности к школьному обучению. Как показывает практика, недостаточная готовность ребенка к школе выступает в качестве одного из главных факторов школьной дезадаптации учащихся Вместе стем, по разным данным, в настоящее время нужного уровня готовности к школьному обучению достигают менее 50% детей старшего дошкольного возраста, что делает задачу подготовки детей к школе одной из актуальных психолого-педагогических задач. Понятие готовности к школьному обучению с психологических позиций имеет широкое содержание и включает определенный уровень сформированности общего поведения- его адекватности, полноценности, сформиро- ванности личности и эмоционально-волевых процессов, соответствующих этому возрасту, наличие мотивов деятельности, процессов организации контроля своей деятельности и др. В качестве важных предпосылок готовности к школьному обучению рядом авторов рассматриваются формирование произвольного поведения, овладение средствами и эталонами познавательной деятельности, переход от эгоцентризма к децентрации [12] и др. 230 В настоящее время хорошо известно, что психическая деятельность человека, в том числе и ребенка, формируется и развивается при тесном взаимодействии с головным мозгом. Психические процессы не являются содержанием мозга, о чем говорилось уже выше, но являются его функцией. Поэтому оценка готовности ребенка к обучению в школе только в психологическом ее аспекте необходима, но недостаточна. Процесс обучения - это сложная познавательная деятельность, и, как всякая психическая деятельность, она формируется и реализуется во взаимодействии с мозговыми структурами, то есть с различными морфофизиологическими образованиями и процессами. Здесь важным являются своевременность созревания и полноценность образования состава функ- циональныхсистем, являющихся психофизиологической основой ВПФ и психических форм деятельности ребенка. Теперь уже известно, что успешность осуществления познавательной ив целом учебной деятельности определяется рядом условий, одним из которых является уровень сформированности функциональных систем, задействованных в формировании высших психических функций, определенная степень развития которых, соответствующая возрастному этапу, должна быть готова к началу обучения в школе. Формирование таких функциональных систем и их развитие и является одной из задач подготовки детей к школьному обучению. Возрастная сформированность функциональных систем, обеспечивающих протекание ВПФ. возможна лишь при определенной степени зрелости соответствующих функциональным системам структур и организации мозга у ребенка. Это является одним из условий, входящих в содержание понятия готовности ребенка к обучению в школе, мы называем ее нейропсихологической составляющей. Еще совсем недавно эти вопросы не ставились и не изучались, а нейропсихология рассматриваюсь как научная дисциплина, исследующая и изучающая клинические формы нарушения ВПФ и их связи с мозгом. В настоящее время именно нейропсихология может и должна определить степень готовности ребенка к обучению по степени сформированности или несформированности тех или других функциональных систем, степени зрелости определенных структур мозга, от полноценной работы которых будет зависеть и полноценность обучения ребенка. Одной из задач нейропсихологии детского возраста и является установить несформированность (дефицит, нарушение) тех или других ВПФ, их взаимодействия, поставить диагноз, со слабостью (или незрелостью) каких зон мозга связан обнаруженный симптом несформированно- сти ВПФ. Другой задачей является формирование отставших в развитии ВПФ, ноне изолированно друг от друга, а в системе ВПФ ив деятельности, а также во взаимодействии с определенными зонами мозга, чаще адресуясь именно к ним в процессе обучения. Литературные данные и наши собственные исследования, практическая обследовательская работа и формирующее обучение детей показали, что нередко дети, поступающие в й класс, по результатам психологических и нейропсихологических исследований, обнаруживают не- сформированность опосредствованного и произвольного запоминания, произвольного внимания, перцептивных действий, недостаточность общей произвольной организации деятельности, эмоционально-личностную незрелость и др, то есть тех психических процессов, полноценность которых является важным условием успешности школьного обучения. При этом в число таких учащихся часто попадают дети, которых родители, педагоги, врачи причисляют к так называемой практической норме и которые в их обследовании не обнаруживают признаков отклоняющегося развития. Нейропсихологические обследования в силу своей высокой разрешающей способности обнаруживают те или иные отклонения или слабость, или несформированность в развитии ВПФ и включают таких детей в группу риска. Нейропсихологические обследования детей группы риска показывают, что эти дети нуждаются в специальной нейропсихолого-педагогической и общей психологической помощи. Оказанная вовремя и с помощью адекватных методов, еще на этапе подготовки ребенка к школе, эта форма поддержки дошкольника позволила бы предупредить в будущем школьную дезадапта- цию ребенка, трудности в обучении школьным предметам. Для работы с детьми без признаков аномального развития, нос несформированностью некоторых групп ВПФ в рамках нейропсихологического подхода к подготовке детей к школе авторами ведется разработка концепции формирующего обучения сформулированной Л. С. Цветковой, и разработка специальных методов этой формы обучения детей. В отличие от коррекционного (correctio — лат исправление, формирующее обучение не исправляет (так как у этих детей психические функции не повреждены, а как бы ускоряет формирование отставших повремени от возрастной нормы некоторых функций или их систем с помощью специальных методов. Важным для обоснования возможности формирующего нейропсихологического воздействия является положение о двустороннем взаимодействии между морфогенезом мозга и формированием психики с одной стороны, для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой, само функционирование оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов. С. 12]. А известный американский ученый. Дельгадо писал, что все психические функции развиваются только, если в мозг будет поступать извне соответствующая информация. Мозг не создает психические функции, но он способен к обучению. Мы полагаем, что работа по формированию ВПФ, испытывающих дефицит в развитии, с необходимостью должна проходить в предметной деятельности резкие сдвиги в развитии функции происходят лишь в том случае, если данная функция занимает определенное место в деятельности. Си вестись системно, по пути формирования и упрочения межфункционального взаимодействия высших психических функций и формирования психологических систем (Л. С. Выготский), которые отвечали бы требованиям, предъявляемым учебной деятельностью: «существенным различием при переходе от одной ступени к другой является часто не внутрифункциональное изменение, межфункциональные изменения, изменения меж- функциональных связей, межфункциональной структуры. С. Центральной задачей формирующего обучения по Л. С. Цветковой, является формирование не изолированных ВПФ, а их систем, не отдельных операций и действий, а обучение ребенка общему принципу того или иного вида деятельности Приведем пример. У ребенка 5—6 лет несформирована слухоречевая память по механизму тормозимости следов. И здесь можно обучать ребенка непосредственному запоминанию слов (может быть даже с опорой на соответствующие предметные картинки, постоянно увеличивая количество запоминаемых слов (затем фраз) и т. д, — это распространенный метод и способ работы в этом случае с детьми. Этот метод не только не приведет к успеху, но они снизит оставшиеся возможности слухоречевой памяти, так как метод прямой ион бьет по слабому месту, усиливая проявление тормозимости мнестических следов, усиливая ретро- и проактивное торможение. Это механистический метод, не ушедший в прошлое, а все еще остающийся ив настоящее время. На самом деле, необходимы 1) обходные методы) включенность работы по запоминанию в деятельность) включение мнестических процессов в систему других ВПФ. В этом случае может оказаться весьма эффективным включение процесса запоминания слов в систему таких психических форм деятельности, как восприятие и опознание предметов (по картинкам, соответствующих словам, заданным ребенку для запоминания. Рисование слов, то есть рисование соответствующих заданным словам предметов, затем дифференцированный поиск предметных картинок, соответствующих заданным словам, то есть выбор нужных картинок из ряда лежащих передними т. д. Эта система методов, во-первых, вводит процесс запоминания в деятельность — ребенок все время действует, выполняя последовательно задаваемые задачи, вводит ив систему, в связь с другими ВПФ — у ребенка формируется перцепторный образ предмета (поиск предмета, выбор из набора предметных картинок, образ-представление (рисование по слову) и т. д. Таким образом, ребенок выполняет задания не на запоминание, на актуализацию предметных образов-представ- лений (рисует те предметы, наименования которых он слышит) (три слова. Тем самым педагог включает процесс запоминания слов, во-первых, в систему с другими ВПФ - зрительно-предметный гнозис, соотнесение слова с рисунком (взаимодействие слова, образа-представления и предметного восприятия) ив деятельность рисования. После этого включается групповой метод обучения, который 234 В работах А. В. Запорожца показал высокую продуктивность при решении любых психологических, В ТОМ ЧИСЛЕ И МНЕСТИЧЕСКИХ, и интеллектуальных задач. Ребенку даются еще три слова, которые должен нарисовать другой ребенок, а первый должен проверить, правильные ли слова тот нарисовали т. д. Затем первого ребенка просят сказать свои три слова и показать рисунки, а затем сказать три слова, которые рисовал второй ребенок, и т. д. В чем психологический смысл этой системы методов»? Прежде всего в переключении внимания ребенка с процесса и задач запоминания на процесс и задачи рисования на действия по проверке деятельности второго ребенка и поиск его ошибок; во-вторых, во включении слухоречевого запоминания в деятельность в-третьих, во включении действий детей в групповые действия в-четвертых, во включении памяти в систему с другими ВПФ. Необходима организация такой деятельности ребенка, внутри и благодаря которой возможны необходимые межфункцинальные перестройки, становление новых действий и операций, возникновение новообразований мо- тивационно-личностной сферы. С учетом центральной задачи формирующего обучения авторами разработаны методы, «системы методов и приемы формирующего обучения, формы организации занятий, созданы программы обучения детей 6— летнего возраста, которые вошли в общую методическую организацию формирующего обучения. Методика формирующего обучения Общая методическая организация формирующего обучения включает 1) развернутое нейропсихологическое обследование детей 2) методы формирования активной произвольной деятельности 3) дифференцированные методы формирующего обучения 4) формы организации занятий и отдыха детей 5) методы учета динамики формирования высших психических функций. Развернутое нейропсихологическое обследование Развернутое нейропсихологическое обследование является структурным компонентом формирующего обучения и решает ряд задач) установление контакта с ребенком 2) диагностику особенностей эмоционально-лично- стной сферы (мотивация, круг интересов, система отношений, особенности вербальной и невербальной коммуникации и др) диагностику уровня развития ВПФ: двигательной сферы (динамического, кинестетического, пространственного праксиса), слухоречевой и зрительной памяти, наглядно-образного и вербально- логического мышления, импрессивной и экспрессивной речи, зрительно-предметного и зритель- но-пространственного восприятия, общей организации, произвольной регуляции, контроля деятельности) диагностику зоны ближайшего развития. Для ребенка это обследование должно выступать как первый урок, первое занятие в новом для него качестве: он теперь ребенок, входящий в специальную группу детей, которых будут готовить в школу, то есть он теперь «почти школьник, почти взрослый. Для ребенка зачисление в такую группу можно преподнести как награду за хорошее поведение, хорошее выполнение заданий и т. пи в тоже время ребенок должен понять, что это накладывает на него большую ответственность. При этом входе нейропсихологического обследования важно показать ребенку его слабые стороны, но главное состоит в том, чтобы показать ему его сильные стороны, делая акцент на том, что сильные его стороны помогут ему справиться с трудностями и ошибками. Л. С. Выготский в свое время писало том, что многие методики, с помощью которых психологи обследуют нормальных и анормальных детей, обладают одной общей чертой, которая всех их роднит водном определенном отношении. Эта черта заключается в негативной характеристике ребенка [4. С. 185]. Все эти методики говорят о том, чего у ребенка нет и что у него плохо. Перед нами, — пишет далее Л. С. Выготский, — всегда негативный снимок с личности ребенка Там же. Нельзя сказать, что такое положение стало лишь историческим фактом. Мы ив наше время встречаем широкое распространение и таких методики такого подхода к ребенку. 236 Нейропсихологическое обследование направлено на выявление дефекта ВПФ и его механизмов. Однако процедура его проведения такова, что оно собирает материал, который дает нейропсихологу в первую очередь позитивный портрет состояния личности и ВПФ у ребенка и показывает его сильные стороны, ближайшую зону развития ребенка. Это достигается потому, что нейропсихологические методы являются не батареей, кучей методов (X. Джексон), а структур- но-динамическим обследованием. Знание своих сильных сторон и преодоление допускаемых входе обследования ошибок должно выступать для ребенка как важное условие приема в школу. Таким образом уже на стадии нейропсихологического обследования положено начало созданию предпосылок для формирования новых мотивов деятельности, новой социальной и личностной позиции ребенка. Развернутое нейропсихологическое обследование позволяет не только провести синдромный качественный анализ состояния ВПФ ребенка и эмоционально-личност- ной сферы, нона основе этих данных наметить наиболее оптимальные пути и методы предстоящего формирующего обучения. Основные направления работы по формированию ВПФ и эмоционально-личностной сферы детей условно обозначены авторами как темы формирующего обучения и объединены в два самостоятельных тематических блока. Тематический блок Личность и произвольная  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |