Главная страница
qrcode

Методический справочник учителя истории. Часть 2. Лекция это вид устной учебы, и ее надо больше слушать


НазваниеЛекция это вид устной учебы, и ее надо больше слушать
АнкорМетодический справочник учителя истории. Часть 2.doc
Дата01.10.2017
Размер1.24 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаМетодический справочник учителя истории. Часть 2.doc
ТипЛекция
#23235
страница4 из 16
Каталог
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

На Русь пришли та-, тары, в Византию - кре­стоносцы. Однако цер­ковь сохранилась и тут, и там. Тогда почему же «отношение русской церкви к патриарху на­чало меняться»?

«Со времени принятия христиан­ства русская церковь находилась в за­висимости от константинопольского патриарха, составляя просто одну из подведомственных ему епархий. До татарского нашествия высшее духов­ное лицо в России, киевский митро­полит, прямо назначался из Констан­тинополя. Со времени нашествия та­тар это отношение русской церкви к патриарху начало изменяться. Преж­де всего, в связи с тем же наплывом тюрков из Азии Византия попала в руки крестоносцев четвертого крес­тового похода. Среди этой двойной


неурядицы - в России и на Балканс­ком полуострове - русские митропо­литы все чаще стали посвящаться дома, а в Константинополь ездили только за утверждением. Так продол­жалось два века - до середины XV столетия. В это время из Константи­нополя стали приходить на Русь страшные вести. Началось с того, что один из митрополитов, присланных в Москву патриархом, объявил вели­кому князю московскому, что должен ехать в Италию, к латинам, на ду­ховный собор во Флоренцию. Визан­тия сама воспитала нас в ненависти к западной церкви. По внушениям восточной церкви, нельзя было даже есть и пить из одних сосудов с лати-нами. Естественно, что сборы митро­полита (Исидора) в Италию показа­лись москвичам «новы, чужды и неприятны». Несмотря на отговари­вания великого князя, Исидор поехал. Из Флоренции он привез с собой еще более неожиданную новость: унию восточной и западной церкви. Это было уже слишком. Митрополит был низложен и осужден собором русско­го духовенства; вместо него выбран собором же свой митрополит - из русских (Иона) - и заготовлена объяснительная грамота в Византию. В грамоте этой великий князь требо­вал разрешения впредь поставлять митрополита в России. Требование это мотивировалось дальностью пути, непроходимостью дорог в Византию, нашествием татар. Но между строк легко было прочесть, что главные причины просьбы - «разгласия» в самой восточной церкви. Русское пра­вительство до такой степени было смущено принятием унии в Констан-

Почему одни хрис­тиане (православные) не могли есть и пить из одних сосудов с други­ми христианами (като ликами)?

Чем так страшна была уния, что повлек­ла за собой такие по­следствия?

Как можно «требо­вать разрешения» и по­чему оно нечестно мо­тивировалось?

ти нополе, что даже не решилось обра­титься к патриарху; грамота была на­правлена к императору Константи­ну Палеологу».

Поссорились цер­кви, а проблему реша­ли главы государств. Почему?

Ставя эти и подобные им вопросы по тексту, учащиеся, во-первых, как бы вступают в диалог с автором произведения, во-вторых, не просто запоминают, что наиболее важное происхо­дило в тот исторический период, а почему и как это все происхо­дило.

Второй ориентир: работа над вопросами, поставленны­ми самими авторами источников, и выработка на них ответов. В одной из лекций В.О. Ключевского встречается такой текст:

«Дальнейшие перемены. Теперь представляется вопрос: как Ярославичи владели Русской землей при дальнейших пе­ременах в наличном составе своей семьи? Получив что дос­талось каждому по разделу, оставались ли они постоянны­ми владельцами доставшихся им областей и как их области наследовались? (Курсив наш. - А.С.) Я сейчас упомянул о предсмертном завещании Ярослава. Вы, наверное, читали его еще в гимназии...» и т.д. (Ключевский В.О. Соч. -Т. 1. -С. 182).

Как реализуется предложенный элемент ориентировки на прак­тике? При встрече в тексте с авторским вопросом учащийся при­останавливает чтение, размышляет над ним, вырабатывает свой ответ на основе имеющихся у него знаний (на уроке по этой теме уже состоялась лекция) и только после этого продолжает чтение текста, как бы сверяя свое понимание вопроса с мыслями автора отрабатываемого источника. Такое чтение вводит читателя в со­переживание с автором по рассматриваемым проблемам.

Третий ориентир. Анализ упоминаемых автором фак­тов, событий, личностей. Порядок работы с фактами, события­ми, личностями рассмотрен в других статьях (см. статьи: Лич­ность; Личности: причины изучения; Личности: методики изуче­ния; Факт).

Четвертый ориентир. Соотнесение идей и положений источников с событиями, преобразованиями в жизни нашего об­щества, то есть попытки использования исторического опыта Рос­сии в наше время.

Учитывая, что применение теории к практике (учебная цель) на практике (жизненная цель) является конечной целью изуче­ния истории, этот вопрос, несмотря на личностные и организаци­онно-методические трудности, в том числе и для учителей, надо обя -зательно решать.

Использование исторического опыта представляется в виде дву­стороннего движения: с одной стороны, прослеживание важного опыта предков, получившего зарождение в далекие годы, до сегод­няшнего дня; с другой - изучение современной истории до уровня со­отнесения его с опытом прошлого. Приведем пример.

«Введение земских учреждений. С целью прекратить это соблазнительное сутяжничество царь на земском со­боре 1550 г. «заповедал» своим боярам, приказным лю­дям и кормленщикам помириться «со всеми хрестьяны» своего царства на срок, то есть предложил служилым лю­дям покончить свои административные тяжбы с земски­ми людьми не обычным исковым, боевым, а безгрешным мировым порядком. Заповедь царя исполнена была с та­кой точностью, что в следующем, 1551 г. он мог уже со­общить отцам церковного, так называемого Стоглавого собора, что бояре, приказные люди и кормленщики «со всеми землями помирились во всяких делах». Эта миро­вая ликвидация административных тяжб и была подго­товительной мерой к отмене кормлений. По обычному преобразовательному приему московского правительства сделаны были предварительные пробные опыты. В фев­рале 1551 г., когда только что собрался Стоглавый собор, дана была крестьянам Плесской волости Владимирского уезда уставная грамота, из которой видим, что крестьяне этой волости «пооброчились» - решили взамен намест­ничьих кормов и пошлин платить в казну оброк, за что им предоставлено было право судиться «меж себя» у ста­рост и целовальников, «кого себе изберут всею волостью». ... Царь в ноябре 1552 г. мог уже официально объявить о принятом правительством решении устроить местное уп­равление без кормленщиков. Тогда и выработан был об­щий план земского самоуправления... Это значит, что зем­ское самоуправление решено было сделать повсеместным учреждением, предоставив земским мирам ходатайство­вать об освобождении их, буде они того пожелают, от кор­мленщиков. Земские общества одно за другим стали пе­реходить к новому порядку управления. Убедившись по предварительным опытам реформы, что земство в ней нуждается, правительство решило сделать ее общей ме­рой и в 1555 г. издало закон, не дошедший до нас в под­линном виде, а только в изложении летописца. Такою об­щею мерой реформа является уже в грамоте.., в которой царь говорит, что он велел «во всех городех и волостех учинити старост излюбленных... которых себе крестьяне меж себя излюбят и выберут всею землею» и которые умели бы их рассудить в правду, «беспосульно и безво-локитно», а также сумели бы собрать и доставить в госу­дареву казну оброк, установленный взамен наместничь­их поборов. Отсюда видны основания или условия ре­формы. Переход к самоуправлению предоставлялся земским мирам как право ...» (Ключевский В.О. Соч. -Т. 2. - С. 340-342).
Данный фрагмент требует отработки по первому вари­анту - прослеживание опыта прошлого до сегодняшнего дня:

- опыт функционирования земств в средневековой России;

- его развитие в условиях отмены крепостного права во вто-ой половине XIX в.;

- наконец, попытки введения местного самоуправления в ходе реформ на рубеже Х1Х-ХХ вв.

Ко второму варианту использования исторического опыта подходит такой пример:

попытка правительства России с начала 90-х гг. ликвидиро­вать общинную (колхозную) форму хозяйствования на земле и "вести фермерское пользование землей;

попытка П.А. Столыпина оторвать крестьянина от общины в начале XX в.;

появление свободных крестьян на основе указа Александра I «о вольных хлебопашцах» и т.д.

Оба варианта реальны, и их отработка дает положительные результаты.

Успех завершающего этапа отработки источника в значитель­ной мере зависит от умелого преодоления двух трудностей:

подбор нужных примеров для анализа;

соотнесение их друг с другом.

Без дополнительной ориентировки со стороны учителя уча­щимся эти трудности не преодолеть.

Таким образом, отработка вопросов практической значимости изучаемого источника в той или иной мере вкладывается в опре­деленный алгоритм действий (см. схему).


1. Подбор конкретного примера (факта, события, идеи, положе­ния и т.п.) для анализа

2. Отбор аналогов из изучаемо­го источника


3. Размышление над возможной реализацией исторического опыта в текущей жизни обще­ства

4. Нахождение, в чем эти анало­ги получили развитие в совре­менных условиях


Перестановка блоков схемы может дать другие варианты отра­ботки практической направленности идей и положений изучаемо­го источника.

метод поэтапного изучения источников - один из методов изучения исторической литературы, основанный на ори­ентировании учащихся в самостоятельном изучении необходимой информации посредством трехэтапного алгоритма действий.

Метод включает три последовательно взаимосвязанных этапа работы (см. схему).

1. Подготови­тельный

2. Усвоение содержания источника

3. Выполнение обобщающих и практических заданий


I. Подготовительный этап.

Он предназначен для того, чтобы подвести учащихся к макси­мально эффективному восприятию основного содержания источ­ника, в первую очередь его идей и положений. Подготовительный этап включает:

Уяснение терминологии источника, несущей основную смыс­ловую нагрузку.

Выяснение причин, времени, исторических условий созда­ния изучаемого произведения.

3. Разбор фактов и событий, включенных автором в текст.

4. Выявление качественных характеристик личностей, упоми-
наемых автором.

Этот этап работы чаще всего «отодвигается», «обходится», и это становится главной причиной низкого качества работы уча-


щихся над источником. Почему? Ответ достаточно четко про-сматривается при отработке каждого из названных четырех поло-жений подготовительного этапа.

Уяснение терминологии источника, несущей основную смыс-ловую нагрузку.

Методика работы с понятийным аппаратом обстоятельно изло-жена в статьях справочника (см. статьи: Термины; Терминология: причины изучения; Терминология: методики освоения).

2. Выяснение причин, времени, исторических условий создания изучаемого произведения.

При решении этой задачи учащиеся чаще всего слышат наво-дящие вопросы: «Когда написана «Повесть временных лет» («Сло­во о полку Игореве», «Поучение Владимира Мономаха» и т.д.)? «В каком году была составлена «Русская Правда»? «Когда был принят «Судебник» Ивана III?». Учащиеся вспоминают зазуб-ренное ранее и называют соответствующие даты. В адрес преус-певающих в таком деле сыплется похвала. А вот учитель похвалы не заслуживает. Почему?

Главное для учащихся в этой части изучения истории - не запоминание голой даты, а понимание, почему именно тогда был создан изучаемый источник, какими историческими обстоятель-ствами характеризовался тот период времени, какие события тог-да происходили и т.п.

Учащиеся должны понять, что написание статьи или книги, издание закона или указа, принятие декларации или меморанду-ма - это не прихоть и не простое пожелание великого князя, царя, президента, патриарха и т.п., хотя такое иногда тоже имело место в истории, а, как правило, следствие, вытекающее из объек­тивной потребности развития государства, церкви и т.д. на осно­ве происходивших в них жизненных процессов.

Ориентирующие вопросы на выяснение причин, времени и условий создания источника составляют большое разнообразие.

В чем сходство исторических событий в России и Японии в годы принятия и реализации «Манифеста 19 фев­раля 1861 г.»?

Какими внешнеполитическими причинами обуслов­лен Ништадтский мир со Швецией?

Почему в России в правление Алексея Михайловича произошел церковный раскол?

Чем обусловлено принятие Генерального регламента в 1720 г.?

Какие обстоятельства подвели Николая II к подписа­нию «Манифеста 17 октября 1917 г.»? и т.д.

При решении данного вопроса на первом этапе изучения источ­ников учащиеся могут ориентироваться на поиск сходства време­ни создания источника, независимо от того, сколько лет с тех пор минуло, и современности. К примеру, сравнивая 60-е гт. XIX в. и рубеж ХХ-ХХ1 вв., учащиеся задаются таким вопросом: «В чем сходство крутых поворотов истории России второй половины XIX в. и 90-х гг. XX -начала XXI столетий?»

Разбор фактов и событий, включенных автором в текст (см. статью: Факт). Остается лишь еще раз обратить внимание на важность знания фактособытийного материала: ведь именно с фактов и событий начинаются многие исторические процессы, ими они часто и заканчиваются. Хотя в целом факты и события часто всплывают в ходе исторических процессов, характеризуя последние.

Выявление качественных характеристик личностей, упоми­наемых автором.

Методика работы с персоналиями показана в отдельной ста­тье справочника (см. статью: Личность; Личности: причины изуче­ния; Личности: методики изучения).

Реализацией четырех вышеназванных положений завершает­ся предварительная подготовка учащихся к эффективному вос­приятию содержания источника. И теперь он, таким образом под­готовленный, смело шагнет в очередной этап познания.

ii. Усвоение содержания источника.

На первом этапе работы с источником учащиеся уже сумели выработать некоторые представления о главном - идеях и поло­жениях, заложенных в нем. Однако основная работа в этом на­правлении осуществляется на втором этапе. Она включает:

Выделение основных, узловых вопросов источника.

Вычленение исторического аспекта изучаемой темы, курса.

3. Уяснение идей и положений, получивших развитие в пос-
ледующие годы.

4. Оформление конспекта (записи содержания источника). .
Выделение основных, узловых вопросов источника.

Первый путь: учитель заранее ориентирует учащихся в вопросах, на которых они должны сконцентрировать внимание при чтении источника. Имея их, учащиеся работают целенаправ­ленно, основной материал не выпадает из поля зрения, второсте­пенное, а его и в источниках бывает предостаточно, не восприни­мается ошибочно за главное. То самое «дитя», ради которого изу­чается источник, никогда не выплескивается вместе с «водой» -второплановым материалом и материалом, не несущим смысло­вой нагрузки.

Второй путь: учащиеся самостоятельно, читая источник, выделяют узловые идеи и положения и затем группируют их, как бы нанизывают на них детализирующий материал. По окончании изучения и в памяти, и в конспекте обозначены несколько основ-ных блоков, каждый из которых представляет важный вопрос. Второй путь работы с источником более сложный, чем пер­вый. Но учитель время от времени дает задание учащимся сле-довать при чтении источников именно по данному алгоритму по­тому, чтобы в очередной раз выявить, кто на что способен, что в свою очередь дает ему возможность правильно определить спо­соб самостоятельной работы, соответствующий методическим на-выкам каждого подопечного. Конечная цель данного вида рабо­ты учителя - научить весь класс изучать источники таким обра­зом. Но эта конечная цель не должна совпадать по времени с окончанием учебы в общеобразовательном учебном заведении, ее реализация должна произойти много раньше. Уже в 8-9-м, не говоря о 10-11-м, а в перспективе и в 12 классах этот путь может быть превалирующим.

2. Вычленение исторического аспекта изучаемой темы, курса. Конечно, в историю входит все: политика, экономика, дипло­матия, военное дело, культура и т.д. Тем не менее, история не станет рассматривать, к примеру, экономические детали механиз­мов рыночных отношений, ее больше интересует, что дают чело­веку и государству такого рода отношения. Историю не слишком интересуют тактика ведения боевых действий в войне, а более -причины, ход и исход той или иной войны. Историю почти не интересует стиль стихосложения поэта, но она не остается равно­душной к содержанию стиха, его влиянию на общественно-поли­тическую мысль человека, на его значимость в преобразовании духа людей и строя государства.

Источники даже из хрестоматий по истории России не носят полностью исторический характер. Особенно многоаспектность просматривается в документах: в них много и экономического, и юридического, и философского и т.д., не имеющего отношения к изучаемой теме. Кроме того, даже если источник максимально выдержан в исторической направленности, многие его положе­ния не совпадают с содержанием той же темы.

Конечно, если источник будет полезен и для других тем кур­са, а то и дисциплин, в таком случае учащиеся получают соответ­ствующую ориентировку (в основном через отдельные вопросы или логические задания), на основе которой они детализируют и группируют информацию по темам и дисциплинам. Что же каса­ется так называемой «побочной информации», ее можно исполь­зовать с целью более глубокого понимания исторических проблем в целом.

3. Уяснение идей и положений, получивших развитие в последую­щие периоды истории.

Исторический опыт, получивший начало тысячелетия, века, годы назад, находится в постоянном движении, доходит до очеред­ных поколений людей, интерпретируется ими с пользой для чело­века и общества. Вот почему каждому новому поколению не при­ходится изобретать колесо, винтовку, орудие возделывания почвы и т.д. В то же время человек не мог оставить, например, изобретен­ное когда-то колесо в первобытном виде (отпиленное кольцо дере­ва). Время требовало более быстрой езды и прочности агрегата пе­редвижения, и при сохранившейся идее появляются колеса из гну­того дерева со спицами, затем на них одевают металлические обода, затем колеса делают из легкого металла и одевают их в резиновые шины и т.д. Подобные преобразования происходили со многим, что нас сегодня окружает.

Учиться у предков есть чему, за примерами далеко ходить не надо:

Разве на переломе ХХ-ХХ1 вв. помешал бы нам опыт реформирования армии Александром II, большевиками для приведения в соответствие с реалиями сегодняшнего дня Вооруженных Сил современной России?

Разве опыт реформирования государственного управле­ния (разделение ветвей власти на законодательную, испол­нительную и судебную) при Александре II, Николае II (с октября 1905 г.) неприемлем для решения этой же задачи сегодня? (Ведь, к примеру, суд присяжных у нас не стал неотъемлемой частью судебной системы.)

Разве повредил бы нам опыт административно-террито­риального деления России XIX в. для обеспечения полного равноправия всех субъектов Российской Федерации - об­ластей, краев, автономных образований в современных ус­ловиях?

При попытках использования опыта прошлого многие учащи­еся допускают ошибку: в чистом виде переносят идею через сто­летия и пытаются наложить ее на современность. Из такого спо­соба применения опыта, естественно, ничего не выходит. В реше­нии этого вопроса надо видеть, какое приращение получила идея, как трансформировалась, преобразовалась в последующих усло­виях исторического бытия и, наконец, чем стала теперь. Кроме того, нельзя однозначно оценивать нынешние реалии глазами че­ловека из прошлого, как и прошлое глазами человека рубежа XX-XXI вв.

4. Оформление конспекта (запись содержания источника).

Методика конспектирования источников показана в отдельной статье (см. статью: Конспект).

Часто/написав конспект, может быть, и повторившего, учащиеся считают дело сделанным. Учителя помогают своим подопечным осознать, что только однажды проделанной работы - недостаточ­но. Требуется с вершины содержания источника взглянуть еще на две проблемы - обобщение и реализация знаний.

III. Выполнение обобщающих и практических заданий.

Третий этап работы включает:

1. Определение взаимосвязей идей и положений между собой.

Уяснение значения идей источника для изучаемого истори­ческого периода и современности.

Анализ событий и процессов действительности, проблем обучения и воспитания учащихся. Выработку практических реко­мендаций.

Методика разработки и использования обобщающих и прак­тических заданий показана в других статьях (см. статьи: Логичес­кие задания; Обобщение). Углубим понимание целесообразности и необходимости использования этих дидактических средств при изучении источников.

Во-первых, учащиеся часто не могут понять, что же дала теория (идея, документ, источник) для практических дел перио­да написания изучаемого источника. Так, многие учащиеся, изу­чив переписку Ивана Грозного с Андреем Курбским, так и не смогли понять, как повлияла эта переписка на укрепление рос­сийской государственности или на решение каких-то других вопросов.

Во-вторых, учащиеся, как правило, даже несмотря на же­лание, очень затрудняются соотнести теорию 50-100-200-летней давности с тем, что происходит сегодня. К примеру, многие уча­щиеся не могут ответить на такой вопрос: «Какое развитие полу­чила идея земского правления (введено в 1864 г., упразднено в 1918 г.) в условиях перехода к рыночным отношениям на рубеже Х1Х-ХХ вв.?»

В-третьих, учащиеся, в силу недостатка исторических зна­ний и особенностей российской ментальности, слабо умеют раз­мышлять над тем, что должно или может быть, а больше предпо­читают говорить о том, что было. Так, отдельные из них довольно


успешно справляются с рассказом о государственной, общинной, частной и других формах собственности на землю, имевших место в России. Но поразмышлять над вопросом, какие из перечислен­ных форм собственности наиболее перспективны для современной деревни, ни тем более хотя бы примерно правильно ответить на него даже сельские учащиеся не могут.

Приобщая учащихся к выполнению практических заданий, учи­теля тем самым учат их использовать богатейший исторический опыт нашего народа.

монолог (греч. топоз - один, 1о§оз - речь) - вид внешней речи в форме последовательного изложения точки зрения, кон­цепции, целостной совокупности идей, системы знаний одним лицом перед слушателями в виде доклада, лекции, выступления и т.п., при этом реакция слушателей не предусматривается.

навык - возникшая и закрепившаяся в результате многократ-ного повторения реакция на какие-либо раздражения, проявляю-щаяся автоматизированно; умение, выработанное в опыте путем длительных упражнений.

наглядность обучения - обучение учащихся на осно­ве восприятия ими (зрительного, слухового и др.) событий, объек-тов, процессов или их изображений.

При изучении истории непосредственное наблюдение за про-исходившим в ней невозможно. Этот «недостаток» компенсиру-ется ярким рассказом учителя с использованием средств нагляд-ности, что дает возможность в некоторой степени восполнить от-сутствие живого созерцания.

Принято различать наглядность внутреннюю, или словесно-образную (примеры из жизни, исторические образы и т.п.), и внешиюю, или предметную (натуральные предметы и их изобра-жения, карты, диаграммы, схемы и т.п.).

Под средствами наглядности подразумеваются также видео- и вукозаписи, то есть то, что воспринимается не только зрением, о и слухом.

недостатки традиционного чтения - факторы, присущие человеку от природы или выработанные им в усло-ниях недостаточной управляемости процессом обучения чте-нию в детские годы, не позволяющие в полную силу использо-вать его (человека) возможности в изучении и усвоении источ-ников знаний.

Часто учащиеся и студенты не могут избавиться от недостат-нов, плохих привычек лишь по причине непонимания их сущно­сти и вреда, который они ему наносят. Когда же человек знает, какие недостатки ему присущи, естественно его стремление изба-виться от них.

То же может произойти с учащимся, когда ему станут известны . его пробелы в чтении исторической литературы и усвоении ее со-держания.

Имеется пять наиболее характерных и присущих большинству учащихся недостатков традиционного чтения.

1. Артикуляция (лат. агглси1аге - расчленять, членораздельно
произносить) - совокупность работ (движение, изменение поло-
жения) отдельных произносительных органов (губ, языка, мягко-
го неба, голосовых связок) человека, необходимых при образова-
нии (произношении) того или иного звука речи; отчетливое про-
изношение.

Применительно к чтению артикуляция рассматривается как внутреннее проговаривание читаемых текстов (см. статью: Арти­куляция).

Отсутствие развитого периферического зрения (см. ста­тью: Периферическое зрение).

Регрессии в чтении

(Регресс (лат. гедгеззиз - возвращение, движение назад) - ухуд­шение, снижение уровня, возврат от более высоких форм развития к низшим, движение назад).

В чтении регрессии рассматриваются как возвраты назад к уже прочитанному тексту.

Чем вредят регрессии читающему школьнику, студенту? Во-первых, теряется нить смыслового текста. Во-вторых, поиск мест остановки чтения при возвратах отнимает много времени. И вы­ходит: читал долго, прочитал мало, прочитанное усвоил слабо.

Как бороться с регрессиями?

Во-первых, перестать возвращаться к уже прочитанным местам текста. Делать это можно по прочтении всего текста до конца.

Во-вторых, читать текст надо максимально сосредоточенно и быстро. В этом случае вся умственная энергия уйдет на отработ­ку текущего (сиюминутно читаемого) текста без реакции на пред­шествовавшие отвлекающие факторы.

Низкая смысловая догадка (антиципация) (см. статью: Ан­тиципация).

Отсутствие правил чтения

Правило - положение, установка, принцип, служащие руко­водством в чем-либо; положение, выражающее определенную за­кономерность, постоянное соотношение каких-либо явлений.

По этой причине многие учащиеся, прочитав книгу, статью, не помнят их названия, авторов, не могут выделить основные идеи и положения, сжато изложить содержание источника и т.д.

Исследования показали, что учащиеся и студенты при поста­новке перед ними вопроса «По какому правилу вы читаете исто­рическую литературу?» часто приходят в недоумение, другие от-


вечали, что вначале читают введение, затем основную часть, затем заключение, третьи начинают с оглавления и т.д. Не обходится без юмора. В одном классе ответили так: «Левые читают слева напранО, правые - справа налево, а центристы - по центру сверху вниз».

Это не правила, хотя таковые имеются. Их знание и умение пользоваться поможет каждому читателю заметно увеличить ско­рость продуктивного чтения.

Существует два основных правила чтения текстов, получив­ших названия дифференциальный алгоритм и интегральный ал­горитм (см. статьи: Правила чтения текстов: интегральный алго-ритм; Правила чтения текстов: дифференциальный алгоритм).

обобщение (лат. депегаНзагЛо) - мысленное выделение ка­ких-либо свойств, принадлежащих некоторому классу предметов, и формулирование такого вывода, который распространяется на каждый отдельные предмет данного класса: переход от единичного к общему, от менее общего к более общему.

В школьной практике чаще всего обобщение знаний осуще­ствляется на уровне изучения параграфа, реже - темы, совсем редко - раздела. Единичные случаи имеют обобщающие уроки. Лекцию учитель часто завершает словами: «Обобщим сказанное». Логическое задание к изучению источника, как правило, венчает­ся обобщающим заданием (см. статью: Логическое задание). Кон­цовку выступления учащегося учитель часто предлагает завер­шить также обобщением сказанного и т.д., и т.п. Совершенно оче­видно, что качественно изучать историю без обобщения по вопросам, темам, направлениям и т.п. практически невозможно.

Изучение истории дает высокий эффект усвоения и реализа­ции полученных знаний при условии отработки курса по «гори­зонтали и вертикали», точнее, в двух измерениях: событийно-хронологическом и обобщающе-тематическом.

Событийно-хронологическое изучение материала общеизвес­тно: в таком ключе построены все наши учебники. Начинается изучение истории с древнейших времен от века к веку, периода к периоду, тысячелетия к тысячелетию. Даже однородные темы уча­щиеся вынуждены рассматривать в каждом периоде истории от­дельно, как правило, вне связи с предыдущими и последующими. На финише изучения курса истории оказывается, будто каждое новое поколение россиян изобретало свой велосипед, ничего не брав из опыта предшественников и не передав своей мудрости потомству.

Долгие годы такой подход к изучению истории, похоже, оп­равдывал себя. Доказывает он свою актуальность и по сей день. Но чем дальше мы углубляемся в ломку формационного видения истории и пытаемся выработать азы цивилизационного подхода в учении, чем основательнее прорабатываем возможности 12-лст-нсго школьного образования в России, тем отчетливее видим, что наличие «белых пятен» на панно исторических з ший в памяти

и сознании учащихся в значительной мере зависит от концепту­альных пробелов в методике изучения истории.

В аспекте темы статьи все отчетливее просматривается проблема: учащиеся недостаточно сориентированы в своей учебной деятельности на усвоение знаний узловых вопросов цстории в обобщенном виде. Выходит, что они что-то помнят, скажем, о реформах Ивана IV, что-то знают о петровских преобразованиях, что-то запомнили о великих реформах Алек­сандра II и т.н., но представить любое направление реформирова­ния российского общества (аграрное, военное, управленческое и

т.д.) для учащихся не представляется возможным, так как

целостности в обобщении знаний их не учили и методов такой

работы им не давали. Таким образом, знания, получаемые учащимися на основе принятых в учебниках построениях материала носят как бы разорванный характер. И если перед выпускником школы по­ставить вопрос «Какова эволюция высшей государственной власти России в годы правления династии Романовых?», он

так и останется вопросом. Не смогут учащиеся сделать обоб­щения и по таким темам: «Выборные органы власти в России Х-ХХ вв.»; «Преемственность в реформировании сельского хо­зяйства в России Х1Х-ХХ вв.»; «Проблема разделения властей (исполнительной, законодательной и судебной) в истории Рос­сии» и т.д.

Состояние дел в школьном историческом образовании позво-ляет использовать три варианта организации учебы, которые обес-печат обобщенные представления у учащихся по основным вои-росам жизнедеятельности Российского государства.

Первый вариант. При одиннадцатилстнем образовании по 9 класс включительно история России изучается в традицион­ном ключе - событийно-хронологическом. В 10-11-м классах ар-хитектоника построения учебного материала меняется на обоб-щающе-тематическую.

Второй вариант. С самого начала изучения истории Рос-ии учебный материал конструируется в обобщающе-тематичес-ком ключе. В качестве основных тем можно избрать: государ-отвенное устройство; промышленность; сельское хозяйство; внеш-нюю политику и войны; жизнь и быт человека и т.д.

Третий вариант. Учитывая, что реализация первого и второго вариантов требует продолжительной подготовительной работы, вполне реально использование обобщающе-тематическо­гго подхода внутри событийно-хронологического. Этот вариант и предлагается в качестве примера.

Рекомендации по изучению обобщающе-тематических проблем истории России XX в. в рамках событийно-хроно­логического курса

Учитывая особенности XX в., связанные с коренными ломками в государстве и жизни граждан, целесообразно выделить пять «китов», которые претерпели (претерпева­ют) наибольшие изменения, либо затрагивали (затрагива­ют) интересы основной массы российского народа. Это:

Государственное и политическое устройство;

Сельское хозяйство;

Промышленность;

Внешняя политика и войны;

Жизнь и быт человека.

Такая расстановка не исключает вопросы культуры, ре­волюций, науки и техники и др. - все они найдут свое есте­ственное место внутри пяти названных проблем.

Содержание каждого из обобщающих направлений.

Государственное и политическое устройство. «Начало XX в.: самодержавие и оппозиция. 1905 г.: революция и власть. Общественное движение: идеологии и партии. На­чало парламентаризма. Третьеиюньская монархия. Кризис власти. Февральская революция. Тупики коалиции. Октябрь­ская революция. Советская власть. Сталин против Ленина. Разгром оппозиции. Формирование тоталитарной системы. Власть и общество на закате сталинизма. Борьба за власть после смерти Сталина. Ужесточение политического курса и кризис власти. От «ускорения» и «обновления» социализ­ма» - к его системному кризису. Политические бури и ста­новление новой государственности».

Данное направление наиболее крупное и сложное. По­этому возможно его разделение на несколько поднаправле-ний: законодательная власть; исполнительная власть; поли­тические партии в России и т.д.

Сельское хозяйство. «Аграрный вопрос в начале XX в. Крестьяне и помещики. Фермернзация деревни. От края аг­рарной пропасти к новой экономической политике. Оборван­ный НЭП. Коллективизация сельского хозяйства. Сельское хозяйство в годы Великой Отечественной войны. Восстанов­ление деревни. Космический старт реформ на селе: «догоним и перегоним». Аграрные реалии «развитого социализма». Сельское общество в условиях радикальных перемен».

Промышленность. «Экономическая модернизация в на­чале XX в.: достижения и противоречия. Хозяйственная разруха. Будни великих строек. Индустриализация страны. Промышленность в годы Великой Отечественной войны. Восстановление промышленного потенциала. Место науки в развитии промышленности. Попытки перевода промыш­ленности на хозяйственный расчет. Застой. Промышленность в условиях радикальных перемен».

Внешняя политика и войны. «Русско-японская война 1904-1905 гг. На фронтах Первой мировой войны. Внешняя политика российских революций. Интервенция в годы граж­данской войны. Мировое признание СССР. Конфликты с соседними государствами и территориальные приращения СССР. Великая Отечественная война. «Железный занавес» и «холодная война». Политика мирного сосуществования. Парадоксы международной разрядки. «Новое мышление» и окончание «холодной войны». Россия и мир на рубеже XX-XIX вв.».

Жизнь и быт человека. «Меняющиеся лики России. «Се-
ребряный век» российской культуры. Революции и культу-
ра. Насаждение коммунистической идеологии. Ликвидация
неграмотности. Голод. Трудности войны. Советское обще-
ство на закате сталинизма. «Оттепель». Человеческие реа-
лии «развитого социализма». Демократические надежды в
условиях перестройки. Ценностные ориентации в обществе.
Материальное и духовное обустройство россиянина на пе-
реломе веков». *

Работа над историческим материалом на основе обобщающе-тематического подхода подводит учащихся к ведению своеобраз­ной летописи по проблеме.

Тема: «Становление рыночных отношений в России». Это положение становится стержневым. В ходе различ­ных видов занятий и чтения учащимися литературы проис­ходит «нанизывание» идей, положений, фактособытийного материала, характеризующих рыночные отношения в конк­ретные отрезки времени:

Начало XX в.: развитие капиталистических отношений в промышленности; общинный способ ведения сельского хо­зяйства; сдерживание развития рыночных отношений неде­мократическим политическим строем - царским самодер­жавием и т.п.

1906-1914 гг.: бурное развитие капитализма в промыш­ленности, фермеризация сельского хозяйства; способство­ванис властей развитию рыночных отношений; наличие и роль выборных институтов власти, многопартийности и т.п.

20-е гг.: новая экономическая политика; замена продраз­верстки продналогом; разрешение частной торговли, мел­ких капиталистических предприятий; допущение государ­ственного капитализма в виде концессий, аренды мелких промышленных предприятий и земли; перевод государствен­ной промышленности на хозрасчет; сдерживание развития рыночных отношений жестким регулированием всех сфер жизни общества и т.п.

Середина 60-х гг.: возвращение к идее хозяйственного расчета; принятие ЦК КПСС в 1965 г. решения: «От хозяй­ственных и плановых органов требуется... укреплять хозяй­ственный расчет...»; хозрасчет как элемент рыночных отно­шений не был внедрен в экономику страны из-за жесткого планирования и администрирования сверху и т.п.

Вторая половина 80-х гг.: попытка массового перевода организаций и предприятий на хозрасчет, самофинансиро­вание, самоокупаемость и т.д.; вновь неуспех из-за сохране­ния государственных механизмов регулирования и управ­ления народным хозяйством, допускавших лишь частичные изменения, основанные на экономическом рынке, и т.п.

90-е гг. XX в. - начало XXI в.: повсеместный переход экономики страны к рыночным отношениям; демократиза­ция всех структур власти и управления и т.п.

Проведя такое исследование, учащиеся убеждаются в акту­альности собственно рыночных отношений. Эта проблема нео­днократно вставала перед Россией - в условиях царского само­державия и советского строя, но получала развитие лишь тогда, когда общество вставало па путь демократизации. При паллиа­тивном изменении механизмов рыночного хозяйствования попытки всегда завершались крахом. В последнее десятилетие XX в. ры­ночные отношения были определены в качестве главного направ­ления в развитии российского государства. Параллельно с эконо­мическими реформами осуществлялись процессы демократиза­ции всех сфер жизни общества.

С целью успешной реализации задач обобщения материала по предложенному способу предлагается следующая ориентировоч­ная основа деятельности учителя и учащихся.

Первое. Учитель выделяет узловые вопросы курса и дово­дит их до учащихся. Учащиеся отводят по нескольку страниц в тетради для ведения записей но каждому из этих вопросов.

В т о р о е. 11а каждом занятии при изложении нового материа-а учащиеся ориентируются в наращивании обобщаюше-темати-еского материала (ведение соответствующих записей).

Третье. Учащиеся выполняют аналогичные действия в ходе самостоятельной работы (при чтении учебника, другой литературы). Четвертое. Проводятся специальные уроки по обобщению знаний, где на обсуждение выносятся соответствующие вопросы.

Имеет право на жизнь и такой способ выделения обобщающе-тематического материала - подчеркивания в учебнике.

Известна страсть большинства учащихся и студентов делать пометки в учебниках фломастерами, ручками, карандашами, при­чем чаще всего бессистемно и даже безалаберно. Почему бы не использовать эту жажду «художества» для решения задачи по обобщению материала?

Делается это так. Всем классом принимается цветовая гамма для выделения обобщающе-тематических материалов: красный цвет - «Государственно-политическоеустройство»; черный - «Про-мышленность»; зеленый - «Сельское хозяйство»; коричневый -"Внешняя политика и войны»; синий - «Жизнь и быт человека» и т.д. Затем от урока к уроку учащиеся ориентируются на выпол-нение соответствующих пометок в учебнике. Имея таким обра-зом отработанные страницы учебника (и конспекты), нетрудно сориентироваться в поиске и нахождении нужного материала по каждому направлению накануне обобщающего занятия, перед сда-чей экзаменов, наконец, в ходе подготовки к поступлению в вуз.

объем информации - относительная количественная ха-рактеристика информации, предназначенная для отработки уча-щимися с учетом возможностей их оперативной памяти и времени.

Доказано, что объем оперативной памяти определяется чис-лом 7 +2. Это число запоминаемых объектов с первого предъяв-ления.

С цифрой 7 связано много интересного. Практически невоз-можно вспомнить сказку, где было бы более 7 персонажей. Неде-ля состоит из 7 дней. Десятки пословиц, поговорок, изречений основаны на числе 7: «Семь раз отмерь, один раз отрежь»; «Семь пядей во лбу»; «Семь пятниц на неделе»; «У семи нянек дитя без глазу» и т.д.

Учителя истории учитывают объем оперативной памяти уча-щихся при разработке учебных программ, определении им заданий для самостоятельной работы, разработке и демонстрировании схем, таблиц, графиков (иногда в таблицах встречается до 40-50 показа-лей (объектов внимания) и т.д.


описание - один из обычных приемов, употребляющихся при ознакомлении с индивидуальными предметами, у которых нельзя найти видовое отличие, а следовательно, и не представля­ется возможным определить предмет посредством приема уста­новления ближайшего рода и видового отличия.

Описать предмет - это значит перечислить ряд признаков, которые более или менее исчерпывающе раскрывают его. В опи­сание включают существенные и несущественные признаки. Чаще всего описанию подвергаются исторические личности.

К примеру, описание Ивана III у Н.И. Костомарова выглядит

так:

«Иван был человек крутого нрава, холодный, рассуди­тельный, с черствым сердцем, властолюбивый, неуклонный в преследовании избранной цели, скрытный, чрезвычайно осторожный; во всех его действиях видна постепенность, даже медлительность; он не отличался ни отвагою, ни храб­ростью, зато умел превосходно пользоваться обстоятельства­ми; он никогда не увлекался, зато поступал решительно, когда видел, что дело созрело до того, что успех несомне­нен... У Ивана Васильевича, как показывают его поступки, было правилом прикрывать все личиною правды и закон­ности, казаться противником насильственного введения новизны; он вел дела свои так, что полезная для него но­визна вызывалась не им самим, а другими» (Костомаров Н.И. Русская история в жизнеописаниях ее главнейших де­ятелей. - М, 1993. - С. 136, 137).

При описании соблюдается ряд требований:

целенаправленность;

объективность;

недопущение логически противоречащих утверждений;

простота и ясность языка.

Эти требования в исторической литературе выдерживаются далеко не всегда даже одними и теми же авторами об одних и тех же личностях. В только что приведенном описании Ивана Васильевича Н.И. Костомаров показал великого князя челове­ком, который не отличался «ни отвагою, ни храбростью» (там же. - С. 136). А уже на следующей странице автор характери­зует его как «решительного и смелого» правителя (там же. -С. 137).

Описание может производиться посредством обычного текста, рисунков, символов и т.п.

опорные конспекты - система условных обозначений-сигналов, отражающих необходимую для усвоения информацию, которые «раскрывают» себя при их расшифровке. Ключевые слова метода:

опора - помощь и поддержка в чем-нибудь; конспект - краткое изложение или краткая запись содержа­ния чего-нибудь;

сигнал - то, что служит толчком к началу какого-нибудь дей-сгвия;

пиктограмма - условный рисунок с изображением каких-либо действий, событий, предметов;

знак - предмет, изображение, метка, служащие для обозначе­ния чего-либо;

символ - предмет, действие, служащие условным обозначени­ем какого-либо понятия, идеи.

Исторический материал, изложенный в учебниках только посред-сгвом слов и предложений, читается учащимися с меньшей охотой и усваивается с большими трудностями, чем тот же материал, но вклю­чающий в себя схемы, графики, рисунки, знаки, символы и т.д.

Для читателей всегда более интересно то, что подкреплено наглядностыо. Это происходит потому, что у большинства людей зрительное восприятие является главным. Нервы, ведущие от глаза мозгу, в 20 раз толще, чем, например, от уха к мозгу. Но ведь и сплошные тексты тоже .читаются глазами? Но в таком случае контуры знаков и слов не воспринимаются зрительно. В отноше­нии же рисунков, схем, знаков и т.п. глаза «поступают» по-друто-му: они могут запомнить все, что характеризует изображения.

С целью максимального использования зрительной памяти в учебном процессе и развития дополнительного интереса к изуче-нию истории, можно ввести условные знаки, обозначающие кон-кретные знания, например.





Рабочие

Крестьяне Красная Армия





/1905-1907/

Революции

Православная церковь. Религия


Целесообразно использовать уже общепринятые обозначения и сокращения знакового порядка: РФ (Российская Федерация); СНГ (Союз Независимых Государств); СССР (Союз Советских Со­циалистических Республик); МИД (Министерство иностранных дел); НАТО (Ссвероатлантический блок); ВПК (Военно-промыш­ленный комплекс);. ООН (Организация Объединенных Наций); ФСБ (Федеральная служба безопасности) и др.

К разработке опорных сигналов привлекаются учащиеся: у них фантазия зачастую не беднее учительской. Уже на стадии приду­мывания изображений они и тексты читают, и формы знаков запо­минают, что уже является хорошим началом в изучении курса.

Когда опорные сигналы готовы, учитель приступает к разра­ботке опорного конспекта. В этой работе необходимо выдержать определенную последовательность.

Во-первых, учитель внимательно прочитывает текст, пред­назначенный для отработки на очередном уроке.

Во-вторых, при чтении этого текста он помечает (выделя­ет) узловые положения, факты, события и т.п.

В-третьих, разрабатывает или подбирает уже готовые услов­ные обозначения к каждому важному положению текста.

В-четвертых, наносит их (обозначения) карандашом на лист чистой бумаги.

В-пятых, наложив любую прозрачную, обязательно чистую пленку на карандашный эскиз, обводит обозначения разноцвет­ной тушью или высококачественными фломастерами.

Опорный конспект готов. Хорошо высохнув, он служит учите­лю не один год.

Имеют место и другие варианты изготовления опорных конспектов. Б.Е. Андюсев, к примеру, располагает таким опытом: «Опорный конспект изготавливается учителем на ленте из ватманской бумаги шириной 30-40 см и длиной 1,5-2 м. Рисунок опорного конспекта выполняется черной и красной тушью, плакатным пером.

ОК для индивидуальной работы учащихся выполняемся на карточках из ватмана размером 15x20 см. Распечатыва­ются также и листы самопроверки, практические задания и т.д. Такой колоссальный объем работы окупится с лихвой» (Андюсев Б.Е. Опорные конспекты по истории средних ве­ков: 6 кл.: Пособие для учителя. - М., 1998. - С. 6).

Опорные конспекты могут носить тематический, обобщающий и содержательно-хронологический характер.

Тематический опорный конспект рассчитан на изучение конк-етной темы курса истории. Вариант опорного конспекта такого ида см. ниже.

Тема: «Внешняя политика России во второй половине XIX в.»



Обобщающий опорный конспект может включать содержание раздела изучаемого курса. Вариант опорного конспекта такого вида см. ниже.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

перейти в каталог файлов


связь с админом